Warum langweilige Bücher, Leistungsdruck und gut gemeinte Fördermaßnahmen Kindern die Lust am Lesen nehmen können – und was wirklich hilft

Wir wollen, dass Kinder mehr lesen. Dafür entwickeln wir Förderprogramme, führen Lesepässe ein, dokumentieren Lesezeiten und belohnen fleißige Leserinnen und Leser. Doch bei all diesen Bemühungen gerät eine naheliegende Frage leicht aus dem Blick: Haben die Kinder überhaupt Lust auf das, was wir ihnen zu lesen geben?

Die Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigen, wie dringend wir uns mit der Leseförderung beschäftigen müssen. Rund ein Viertel der Viertklässlerinnen und Viertklässler in Deutschland erreicht nicht das Leseniveau, das für einen erfolgreichen Übergang in die weiterführende Schule erforderlich ist. Zugleich ist die Lesefreude gegenüber früheren Erhebungen zurückgegangen.

Die Ursachen dafür sind vielfältig. Aus den Ergebnissen lässt sich nicht ableiten, dass die Leseförderung selbst für den Rückgang der Lesefreude verantwortlich wäre. Doch sie geben Anlass, genauer hinzusehen: Wie können wir Kinder beim Lesenlernen wirksam unterstützen, ohne ihnen die Freude an Büchern zu nehmen?

Denn Lesen ist mehr als eine Fähigkeit, die Kinder für die Schule benötigen. Es eröffnet ihnen die Möglichkeit, eigenen Interessen nachzugehen, Geschichten zu entdecken, Wissen zu erwerben und sich neue Welten zu erschließen.

Dafür müssen sie allerdings zunächst erfahren, dass sich die Anstrengung des Lesens lohnt.

Wenn die Geschichte niemanden interessiert

In einer früheren Folge unserer Leseförderreihe haben wir darauf hingewiesen, wie wichtig es ist, dass bereits kleine Kinder in Bilderbüchern etwas entdecken, das sie wiedererkennen, das sie beschäftigt oder ihre Neugier weckt. Ein Pappbilderbuch voller Gegenstände, mit denen ein Kind nichts anfangen kann, wird allein durch seine pädagogisch sorgfältige Gestaltung noch nicht interessant.

Mit den ersten eigenen Leseversuchen ändert sich daran wenig. Nur wird die Sache jetzt anstrengender: Das Kind muss sich einen Text mühsam erschließen, der es möglicherweise überhaupt nicht interessiert.

Ein Bekannter erzählte mir einmal, er habe als Kind nicht lesen wollen, weil nie etwas Spannendes gelesen wurde. In diesem einfachen Satz steckt eine wichtige Erkenntnis über Lesemotivation.

Kinder lesen nicht, weil Literatur pädagogisch wertvoll ist. Sie lesen, weil sie etwas erfahren, entdecken oder erleben möchten. Weil sie wissen wollen, wie eine Geschichte weitergeht. Weil sie über etwas lachen müssen, sich gruseln, mit einer Figur mitfiebern oder Antworten auf Fragen finden möchten, die sie tatsächlich beschäftigen.

Erwachsene haben dagegen häufig ganz andere Vorstellungen davon, was Kinder lesen sollten. Kinderbücher sollen Wissen vermitteln, soziale Kompetenzen fördern, Werte transportieren und möglichst noch einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.

Dagegen ist zunächst nichts einzuwenden. Literatur kann all das leisten. Problematisch wird es jedoch, wenn der pädagogische Auftrag die Geschichte überlagert. Wenn Bücher vor allem etwas bewirken sollen, statt zunächst einmal etwas zu bieten.

Gerade für Kinder, denen das Lesen noch schwerfällt, ist das eine ungünstige Voraussetzung. Warum sollten sie sich durch einen Text kämpfen, wenn sie schon nach wenigen Zeilen ahnen, dass sie am Ende vor allem etwas lernen sollen, das Erwachsene für wichtig halten?

Ein spannender Krimi, ein Comic, ein Sachbuch über gefährliche Tiere oder eine fantastische Abenteuergeschichte kann für ein Kind der entscheidende Zugang zum Lesen sein. Nicht weil solche Bücher grundsätzlich besser wären als andere Literatur, sondern weil sie einen Grund liefern, die Anstrengung des Lesens auf sich zu nehmen.

Dass das Interesse an Texten mehr ist als ein angenehmer Nebeneffekt, zeigt eine 2023 veröffentlichte Metaanalyse von Lisa van der Sande und ihrem Forschungsteam. Die Forschenden werteten 39 Interventionsstudien aus. Maßnahmen zur Förderung der Lesemotivation verbesserten im Durchschnitt sowohl die positive Lesemotivation als auch das Leseverständnis. Besonders wirksam waren Interventionen, die gezielt das Interesse der Kinder weckten.

Die Konsequenz daraus ist ebenso einfach wie anspruchsvoll: Wir müssen Kinder nicht nur fragen, ob sie gelesen haben. Wir müssen herausfinden, was sie lesen möchten. Das bedeutet keineswegs, dass wir ihnen ausschließlich vertraute Stoffe anbieten sollten. Literatur darf irritieren, herausfordern und neue Welten eröffnen. Aber sie braucht einen Zugang, der die Neugier weckt. Kinder brauchen nicht nur Bücher, aus denen sie etwas lernen können. Sie brauchen vor allem Bücher, die sie lesen wollen.

Wenn die Belohnung wichtiger wird als das Buch

Allerdings genügt es nicht, Kindern interessante Bücher anzubieten. Ebenso wichtig ist, welche Erfahrungen sie beim Lesen machen.

Lesepässe, Aufkleber, Punkte und kleine Preise gehören vielerorts zum Repertoire der Leseförderung. Sie sollen Kinder dazu bewegen, häufiger zum Buch zu greifen. Das kann durchaus funktionieren. Doch mehr gelesene Seiten bedeuten nicht automatisch mehr Freude am Lesen.

Die Motivationspsychologen Edward Deci, Richard Koestner und Richard Ryan werteten bereits 1999 in einer Metaanalyse 128 Studien aus. Dabei zeigte sich, dass erwartete materielle Belohnungen unter bestimmten Bedingungen die intrinsische Motivation verringern können. Positive Rückmeldungen konnten sie dagegen stärken. Entscheidend ist also nicht allein, ob Kinder eine Rückmeldung oder Belohnung erhalten, sondern auch, wie sie diese erleben.

Wer nur noch liest, um den nächsten Aufkleber zu bekommen, beschäftigt sich möglicherweise weniger mit der Geschichte als mit der Frage, wie schnell das vorgeschriebene Pensum erledigt ist.

Ein konkretes Beispiel liefert eine Untersuchung von Sarah Pak und Allyson Weseley aus dem Jahr 2012. Die Forscherinnen ließen 112 Kinder der zweiten und dritten Klasse entweder verpflichtend oder freiwillig ein Lesetagebuch führen. Nach zwei Monaten berichteten die Kinder mit verpflichtenden Lesetagebüchern im Vergleich zur freiwilligen Gruppe von einem Rückgang ihres Interesses am Lesen in der Freizeit und einer weniger positiven Einstellung dazu.

Die Untersuchung ist zu klein, um daraus allgemeingültige Aussagen über sämtliche Lesetagebücher abzuleiten. Sie macht aber auf ein Problem aufmerksam: Wenn Kinder ständig nachweisen müssen, dass sie gelesen haben, kann aus einer interessanten Beschäftigung eine kontrollierte Pflicht werden.

Das bedeutet nicht, dass Lesepässe und Belohnungen grundsätzlich schädlich sind. Auch ein Lesetagebuch kann Freude bereiten, wenn Kinder darin ihre Lieblingsbücher sammeln, Figuren zeichnen oder eigene Gedanken zu Geschichten festhalten.

Entscheidend ist, ob solche Maßnahmen die persönliche Auseinandersetzung mit Büchern unterstützen oder lediglich der Kontrolle dienen.

Vielleicht sollten wir deshalb weniger danach fragen, wie viele Seiten ein Kind gelesen hat, und häufiger danach, was es beim Lesen entdeckt hat.

Wer mitentscheiden darf, liest anders

Kinder möchten nicht nur interessante Geschichten entdecken. Sie möchten auch erleben, dass ihre Interessen und Entscheidungen ernst genommen werden.

Dazu gehört insbesondere die Buchwahl. Wer sich für Dinosaurier begeistert, möchte vielleicht lieber etwas über den Tyrannosaurus erfahren als eine Geschichte über den Schulalltag lesen. Andere Kinder interessieren sich für Fußball, Pferde, fantastische Welten oder Comics. Entscheidend ist zunächst, dass die Texte ihre Neugier wecken.

Mitentscheiden zu dürfen bedeutet keineswegs, dass Kinder nur noch lesen sollen, wenn sie gerade Lust dazu haben. Auch regelmäßiges Üben kann sinnvoll und motivierend sein, wenn ein Kind versteht, weshalb es übt, und innerhalb eines angemessenen Rahmens eigene Entscheidungen treffen darf.

Die deutsche Lesedidaktik berücksichtigt seit Langem, dass Lesen mehr ist als die technische Beherrschung geschriebener Sprache. Cornelia Rosebrock und Daniel Nix unterscheiden in ihrem Mehrebenenmodell des Lesens zwischen den kognitiven Leseprozessen, den subjektiven Voraussetzungen wie Motivation und Selbstkonzept sowie der sozialen Einbettung des Lesens.

Ein Kind muss also nicht nur Wörter entziffern und Texte verstehen können. Es muss sich auch als jemand erleben können, für den Lesen eine sinnvolle und lohnende Tätigkeit ist.

Gerade deshalb sollten wir die Vorstellungen der Erwachsenen davon, was ein gutes Kinderbuch ausmacht, gelegentlich zurückstellen. Ein Kind, das mit Begeisterung einen Comic verschlingt, hat möglicherweise einen wichtigeren Schritt auf dem Weg zum selbstständigen Lesen gemacht als eines, das sich widerwillig durch eine pädagogisch hochgelobte Geschichte arbeitet.

Das eine schließt das andere nicht aus. Wer einmal Freude am Lesen gefunden hat, kann später auch Bücher entdecken, die ihn zunächst nicht angesprochen hätten. Doch dafür muss die Tür zum Lesen erst einmal offenstehen.

Wer nicht lesen kann, liest irgendwann nicht mehr

Allerdings wäre es ein folgenschweres Missverständnis, aus diesen Erkenntnissen abzuleiten, dass wir Kinder vor allem in Ruhe lassen und ihnen lediglich interessante Bücher anbieten müssten.

Denn Lesefreude setzt auch voraus, dass Kinder mit Texten zurechtkommen.

Wer jedes Wort mühsam entziffern muss, kann sich kaum auf den Inhalt einer Geschichte konzentrieren. Während andere Kinder längst wissen möchten, wie das Abenteuer weitergeht, ist ein Kind mit Leseschwierigkeiten vielleicht noch damit beschäftigt, den ersten Absatz zu bewältigen.

Dauerhafte Misserfolge können dazu führen, dass es das Lesen zunehmend vermeidet. Dadurch fehlen ihm wiederum Gelegenheiten, seine Fähigkeiten zu verbessern.

Wie eng Lesemotivation und Leseleistung miteinander verbunden sind, zeigt eine Metaanalyse von Jessica Toste und ihrem Forschungsteam aus dem Jahr 2020. Die Forschenden werteten 132 Fachartikel mit 185 unabhängigen Stichproben aus. Die zusätzlich untersuchten Längsschnittdaten zeigten Zusammenhänge in beide Richtungen: Frühere Lesemotivation sagte spätere Leseleistungen voraus, und frühere Leseleistung sagte spätere Motivation voraus. Der zweite Zusammenhang war dabei stärker. Das sind statistische Zusammenhänge, keine eindeutigen Nachweise einer Ursache-Wirkungs-Beziehung.

Kinder lesen also nicht nur besser, weil sie gerne lesen. Sie entwickeln möglicherweise auch deshalb mehr Freude am Lesen, weil sie erleben, dass sie es können. Das ist eine entscheidende Erkenntnis für die pädagogische Praxis. Ein Kind, das Schwierigkeiten hat, Buchstaben und Laute sicher miteinander zu verbinden, braucht nicht einfach nur spannendere Bücher. Es benötigt eine gezielte Förderung, die ihm hilft, diese Schwierigkeiten zu überwinden.

Wie eine solche Förderung aussehen kann, haben Cornelia Rosebrock, Carola Rieckmann, Daniel Nix und Andreas Gold in ihrer Untersuchung zur Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen gezeigt. Dabei erwiesen sich angeleitete Lautlese-Tandems als wirksam, während stille Lesezeiten für Kinder mit ausgeprägten Leseschwierigkeiten allein nur bedingt erfolgreich waren.

Der entscheidende Unterschied liegt nicht zwischen Üben und Nichtüben, sondern zwischen einer Förderung, die Kinder beim Lernen unterstützt, und einer, bei der sie vor allem ihre Defizite erleben.

Das gilt auch für das Korrigieren. Kinder brauchen Rückmeldungen, wenn sie Wörter falsch entschlüsseln. Aber sie sollten nicht bei jedem Fehler das Gefühl bekommen, erneut gescheitert zu sein.

Gute Leseförderung macht deshalb nicht nur Schwierigkeiten sichtbar. Sie lässt Kinder auch erkennen, was sie inzwischen besser können.

Lesen muss mehr sein dürfen als eine Übung

Eine weitere Möglichkeit, die Freude am Lesen zu erhalten, wird gerade beim Schuleintritt häufig unterschätzt: das Vorlesen.

Sobald Kinder selbst lesen lernen, erwarten Erwachsene zunehmend, dass sie Bücher eigenständig bewältigen. Dabei kann das Vorlesen gerade in dieser Phase eine wichtige Brücke bilden. Es ermöglicht Kindern, Geschichten zu erleben, deren sprachliche und inhaltliche Komplexität ihre momentanen Lesefertigkeiten noch übersteigt.

Wer noch damit beschäftigt ist, Wörter zu entziffern, kann beim Zuhören längst einem spannenden Abenteuer folgen, über eine Geschichte lachen oder sich für ein Sachthema begeistern. Das Vorlesen hält den Zugang zur Literatur offen, während das eigenständige Lesen noch Anstrengung kostet.

Für Kinder, denen das eigene Lesen schwerfällt, können gemeinsame Vorlesestunden deshalb besonders wertvoll sein. Sie erleben, was Bücher ihnen bieten, ohne dass jede Begegnung mit einem Text zugleich eine Übungssituation ist.

Wirksame Leseförderung und Freude am Lesen sind keine Gegensätze. Kinder brauchen regelmäßige Übung, geeignete Texte und hilfreiche Rückmeldungen. Sie müssen erfahren, dass sie Fortschritte machen und Schwierigkeiten überwinden können.

Gleichzeitig brauchen sie Freiräume. Sie sollten Bücher entdecken dürfen, die ihren Interessen entsprechen, über Geschichten sprechen können, ohne anschließend ein Arbeitsblatt ausfüllen zu müssen, und gelegentlich einfach nur lesen dürfen, weil sie wissen möchten, wie es weitergeht.

Nicht jede Begegnung mit einem Buch muss einem überprüfbaren Lernziel dienen.

Besondere Aufmerksamkeit verdienen dabei Kinder, die das Lesen bereits vermeiden. Bei ihnen sollten Erwachsene zunächst herausfinden, weshalb das so ist. Vielleicht interessieren sie sich nicht für die angebotenen Bücher. Vielleicht sind die Texte zu schwierig. Vielleicht haben sie Angst, Fehler zu machen. Oder sie haben so häufig erlebt, dass andere Kinder besser lesen, dass sie das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten verloren haben.

Zusätzliche Belohnungen und noch mehr verpflichtende Lesezeiten werden diese Probleme nicht unbedingt lösen.

Manchmal braucht ein Kind ein anderes Buch. Manchmal braucht es mehr Zeit. Manchmal braucht es gezielte Unterstützung beim Lesenlernen. Und manchmal braucht es einfach einen Erwachsenen, der ihm vorliest und mit ihm über eine Geschichte spricht.

Denn das Ziel der Leseförderung ist nicht erreicht, wenn ein Kind die vorgeschriebene Anzahl von Seiten gelesen, sein Lesetagebuch ausgefüllt oder sämtliche Aufgaben erledigt hat.

Es ist erreicht, wenn das Kind zunehmend sicher lesen kann, versteht, was es liest, und Bücher als eine Bereicherung seines Lebens entdeckt.

Vielleicht sollten wir deshalb bei aller Sorge um die Lesekompetenz eine einfache Frage häufiger stellen: Was müsste in einem Buch stehen, damit dieses Kind es unbedingt lesen möchte?

Wer Kinder zum Lesen bringen will, muss ihnen etwas zu lesen geben, das sie lesen wollen.

Literatur und Quellen

Deci, E. L., Koestner, R. & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627–668. DOI: 10.1037/0033-2909.125.6.627 

McElvany, N. et al. (Hrsg.) (2023). IGLU 2021. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen Vergleich und im Trend über 20 Jahre. Waxmann.

Pak, S. S. & Weseley, A. J. (2012). The effect of mandatory reading logs on children’s motivation to read. Journal of Research in Education, 22(1), 251–265. Nachweis bei ERIC 

Rosebrock, C. & Nix, D. (2020). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 9. Auflage. Schneider Verlag Hohengehren.

Rosebrock, C., Rieckmann, C., Nix, D. & Gold, A. (2010). Förderung der Leseflüssigkeit bei leseschwachen Zwölfjährigen. Didaktik Deutsch, 15(28), 33–58. Volltext bei peDOCS 

Toste, J. R., Didion, L., Peng, P., Filderman, M. J. & McClelland, A. M. (2020). A meta-analytic review of the relations between motivation and reading achievement for K–12 students. Review of Educational Research, 90(3), 420–456. DOI: 10.3102/0034654320919352 

van der Sande, L., van Steensel, R., Fikrat-Wevers, S. & Arends, L. (2023). Effectiveness of interventions that foster reading motivation: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 35, Artikel 21. DOI: 10.1007/s10648-023-09719-3 

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Warum Kinder weiterlesen – und wie Lesefreude wachsen kann

Wenn Leseförderung die Lesefreude zerstört

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

Hutton, John S.; Horowitz-Kraus, Tzipi; Mendelsohn, Alan L.; DeWitt, Tom; Holland, Scott K. (2015): Home Reading Environment and Brain Activation in Preschool Children Listening to Stories. Pediatrics, 136(3), 466–478.

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

Wie Kinder zu Leserinnen und Lesern werden. Eine Serie über Leseförderung aus Sicht der Entwicklungspsychologie

Wann beginnt ein Kind lesen zu lernen? Viele würden vermutlich antworten: in der Grundschule. Dann, wenn aus einzelnen Buchstaben die ersten Wörter werden und Kinder beginnen, kleine Geschichten selbst zu entziffern. Manche denken vielleicht noch an das erste Bilderbuch oder an die Gutenachtgeschichte auf dem Schoß der Eltern. Die Entwicklungspsychologie gibt eine andere Antwort. Sie beginnt nicht mit Büchern und auch nicht mit Buchstaben. Sie beginnt mit einem Neugeborenen.

Schon wenige Stunden nach der Geburt richtet ein Säugling seinen Blick auf Gesichter. Er erkennt die Stimme seiner Mutter wieder, reagiert auf vertraute Berührungen und beginnt, in einer zunächst völlig unüberschaubaren Welt erste Zusammenhänge zu entdecken. Was für Erwachsene selbstverständlich erscheint, ist für das kindliche Gehirn eine enorme Leistung. Es sortiert Sinneseindrücke, erkennt Wiederholungen und beginnt langsam zu verstehen, dass hinter Geräuschen, Bewegungen und Gegenständen eine Ordnung steckt. Ein Baby liest noch keine Schrift. Aber es beginnt, seine Welt zu lesen.

In dem unterschiedlichen Verständnis vom Lesen lernen steckt eines der größten Missverständnisse der Leseförderung. Sobald Erwachsene über Lesen sprechen, denken sie an Buchstaben. Entwicklungspsychologen sprechen dagegen zunächst von Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Bedeutung. Denn bevor Kinder Wörter lesen können, müssen sie lernen, ihre Umwelt zu entschlüsseln. Leseforscher fassen all diese frühen Erfahrungen heute unter dem Begriff Early Literacy, der frühen Literalität, zusammen. Gemeint sind jene Fähigkeiten und Erfahrungen, auf denen später das eigentliche Lesen aufbaut – lange bevor ein Kind den ersten Buchstaben erkennt.

Für Erwachsene ist es ein Spiel; für das Kind ist es Forschung

Wer mit einem etwa neun Monate alten Kind zusammenlebt, kennt die Szene. Das Kind sitzt in einem Kinderstuhl und hält einen Holzlöffel in der Hand. Es dreht ihn aufmerksam hin und her, klopft damit auf das Tischchen, untersucht die Oberfläche mit den Fingern, nimmt ihn in den Mund und lässt ihn schließlich los. Der Löffel fällt scheppernd auf die Fliesen. Ein Erwachsener hebt ihn auf, reicht ihn zurück – und wenige Sekunden später beginnt alles von vorn.

Irgendwann fragen sich viele Eltern, warum ihr Kind dieselbe Handlung unzählige Male wiederholt. Hat es daran einfach Spaß? Möchte es Aufmerksamkeit? Oder testet es vielleicht die Geduld der Erwachsenen?

Die Antwort fällt aus entwicklungspsychologischer Sicht anders aus. Für Erwachsene ist diese Szene ein Spiel. Für das Kind ist sie Forschung. Die amerikanische Entwicklungspsychologin Alison Gopnik bezeichnet Babys deshalb als die „Forschungs- und Entwicklungsabteilung der Menschheit“. Tatsächlich untersuchen kleine Kinder ihre Umwelt mit einer Beharrlichkeit, die an wissenschaftliches Arbeiten erinnert. Sie vergleichen, beobachten und überprüfen immer wieder dieselben Zusammenhänge. Der Holzlöffel wird zum Forschungsobjekt. Wie klingt Holz auf Fliesen? Passiert immer dasselbe, wenn ich ihn loslasse? Fällt er tatsächlich jedes Mal nach unten? Jede Wiederholung liefert neue Informationen und hilft dem Kind, seine Vorstellungen von der Welt zu überprüfen.

Jean Piaget beschrieb Kinder deshalb schon vor mehr als hundert Jahren als kleine Wissenschaftler. Sie übernehmen Wissen nicht einfach von Erwachsenen. Sie bauen es sich selbst auf, indem sie handeln, beobachten und ihre Erfahrungen miteinander verknüpfen. Das deutsche Wort „begreifen“ beschreibt diesen Vorgang erstaunlich genau. Kinder verstehen ihre Umwelt zunächst nicht durch Erklärungen, sondern indem sie sie im wahrsten Sinne des Wortes begreifen. Hände, Augen, Ohren und Mund arbeiten dabei zusammen wie ein kleines Forschungsteam. Erst aus diesen Erfahrungen entstehen jene inneren Bilder, auf denen später Sprache, Denken und schließlich auch das Lesen aufbauen.

Leseförderung beginnt bei gemeinsamen Entdeckungen

Wenn Entwicklungspsychologen von früher Leseförderung sprechen, meinen sie deshalb etwas anderes, als viele Eltern und pädagogische Fachkräfte zunächst vermuten. Sie denken nicht an Arbeitsblätter, Lernprogramme oder möglichst frühes Buchstabenlernen. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Frage, wie Kinder ihre Umwelt entdecken und welche Rolle Erwachsene dabei spielen.

Ein Kind lernt nicht deshalb sprechen, weil Erwachsene möglichst viele Wörter aufsagen. Es lernt sprechen, weil Sprache in seinem Alltag Bedeutung bekommt. Wenn die Mutter beim Spaziergang auf einen Hund zeigt, der Vater erklärt, warum der Bagger Erde bewegt, oder die Erzieherin mit den Kindern einen Marienkäfer beobachtet, verbinden sich Wahrnehmung und Sprache. Wörter stehen plötzlich nicht mehr allein im Raum. Sie gehören zu etwas, das das Kind sieht, hört oder erlebt. Genau diese Verbindung macht Sprache verständlich – und sie bildet zugleich die Grundlage jeder späteren Lesekompetenz.

Leider unterschätzen wir allzu häufig die Bedeutung dieser alltäglichen Gespräche. Sie wirken unscheinbar, dauern oft nur wenige Sekunden und hinterlassen doch tiefe Spuren. Entwicklungspsychologen sprechen von geteilter Aufmerksamkeit (Joint Attention). Gemeint sind jene Augenblicke, in denen Erwachsene und Kinder ihre Aufmerksamkeit auf dieselbe Sache richten. Beide schauen den Hund an. Beide beobachten die Schnecke. Beide staunen über den Regenbogen. In solchen Momenten entstehen nicht nur neue Wörter. Kinder lernen zugleich, dass Sprache hilft, die Welt zu verstehen und Erfahrungen mit anderen zu teilen.

Vorlesen ist mehr als das Vorlesen eines Textes

Diese Erkenntnis verändert auch den Blick auf das Vorlesen. Viele Erwachsene glauben, gute Leseförderung bedeute vor allem, Kindern möglichst häufig Geschichten vorzulesen. Daran ist nichts falsch. Entscheidend ist jedoch etwas anderes: Was geschieht während des Vorlesens?

Ein Kleinkind interessiert sich oft weniger für die Geschichte als für das, was es auf der Buchseite entdeckt. Es zeigt plötzlich auf einen Hund, bleibt an einem roten Ball hängen oder freut sich über eine kleine Ente am Bildrand, die Erwachsene kaum wahrgenommen haben. Wer jetzt einfach weiterliest, weil die Geschichte schließlich vorankommen soll, übersieht vermutlich den wichtigsten Moment des gemeinsamen Lesens.

Das Bilderbuch ist in diesem Alter kein Prüfungsstoff, der möglichst vollständig vorgelesen werden muss. Es ist Anlass für ein Gespräch. Gute Leseförderung bedeutet deshalb nicht, möglichst viele Seiten zu schaffen. Sie bedeutet, sich auf die Aufmerksamkeit des Kindes einzulassen. Manchmal kann es genug sein, an einem Tag nur eine einzige Doppelseite zu betrachten. Daraus kann ein fünfminütiges Gespräch über einen Hund oder einen Traktor entstehen. Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wäre das keine Unterbrechung des Vorlesens. Es ist Vorlesen.

Auch Leseförderung ist Beziehung

Das erfordert nun auch, das Verständnis von Leseförderung insgesamt zu verändern. Sie besteht nicht aus einzelnen Fördermaßnahmen, sondern aus Beziehungen. Kinder lernen lesen, weil Erwachsene mit ihnen sprechen, ihnen zuhören, Fragen beantworten und ihre Neugier ernst nehmen. Bücher spielen dabei eine wichtige Rolle. Sie entfalten ihre Wirkung jedoch erst dann, wenn sie Teil dieser gemeinsamen Erfahrungen werden.

Das erklärt auch, warum manche Kinder ein Bilderbuch zwanzigmal hintereinander anschauen möchten. Erwachsene vermuten schnell Langeweile oder mangelnde Abwechslung. Tatsächlich geschieht oft das Gegenteil. Mit jedem erneuten Betrachten entdecken Kinder etwas Neues. Heute fällt ihnen der Ball auf. Morgen der Vogel im Baum. Übermorgen der kleine Käfer am Bildrand. Jede Wiederholung erweitert ihre Wahrnehmung und macht die vertraute Geschichte ein wenig reicher.

Leseförderung beginnt deshalb nicht mit dem Wunsch, Kindern möglichst früh das Lesen beizubringen. Sie beginnt mit der Bereitschaft, die Welt noch einmal gemeinsam mit ihnen zu entdecken.

Der Perspektivwechsel ist notwendig

Vielleicht fragen Sie sich inzwischen, warum diese Gedanken überhaupt eine Rolle spielen. Schließlich wissen Eltern seit Generationen, dass Kinder gern Bilderbücher anschauen und vorgelesen bekommen.

Die Antwort ist einfach.

Weil sich die Diskussion über Leseförderung häufig auf einen Zeitpunkt konzentriert, an dem die entscheidenden Grundlagen längst gelegt sind. Wir sprechen über Lesekompetenz, wenn Kinder in die Schule kommen. Wir diskutieren über sinkende Ergebnisse bei IGLU oder PISA, wenn Schwierigkeiten bereits sichtbar geworden sind. Deutlich seltener fragen wir danach, wie diese Entwicklung überhaupt begonnen hat.

Genau deshalb setzt diese Serie nicht bei der Schule an.

Sie beginnt fünf Jahre früher.

Denn wer verstehen möchte, warum manche Kinder mit Freude lesen und andere nicht, muss zunächst verstehen, wie sich Wahrnehmung, Sprache und Interesse in den ersten Lebensjahren entwickeln. Erst auf diesem Fundament entstehen Bücher, Geschichten und schließlich auch die Freude am Lesen.

Anregungen für die Praxis

In diesem Alter brauchen Kinder vor allem:	Noch nicht wichtig sind dagegen:
✓ Menschen, die mit ihnen sprechen. ✓ Gemeinsame Aufmerksamkeit. ✓ Viele Erfahrungen mit der wirklichen Welt. ✓ Erste einfache Bilderbücher. ✓ Zeit zum Entdecken.	✗ Buchstaben. ✗ Lernprogramme. ✗ Förder-Apps. ✗ möglichst viele neue Bücher.

► Nächste Woche in Teil 2: „Wenn aus einem Großvater ein Hut wird – warum Kleinkinder Bilder ganz anders sehen als Erwachsene.“

Im nächsten Teil unserer Serie begegnen wir einem Bild, das Erwachsene sofort als Großvater erkennen. Zweijährige sehen darin jedoch etwas ganz anderes: einen Hut. Warum das kein Irrtum der Kinder, sondern eine wichtige Erkenntnis der Entwicklungspsychologie ist, zeigt der zweite Beitrag. Er führt mitten hinein in die Frage, wie Kinder Bilder lesen lernen – und weshalb gerade Pappbilderbücher in den ersten Lebensjahren eine Schlüsselrolle spielen.

Gernot Körner

Leseförderung Teil 2: Im Anfang war das Bild

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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