Flüssig lesen heißt noch nicht verstehen. Studien zeigen, was Kinder für echtes Leseverständnis brauchen und wie Eltern und Lehrkräfte helfen können

„Mia zog ihre nassen Schuhe aus. Papa holte ein Handtuch.“

Zwei einfache Sätze. Ein Kind, das lesen gelernt hat, kann sie vielleicht problemlos vorlesen. Doch was ist eigentlich passiert? War Mia draußen? Hat es geregnet? Ist sie durch eine Pfütze gelaufen? Sind deshalb vielleicht auch ihre Füße nass? Nichts davon steht im Text.

Und trotzdem entsteht bei geübten Leserinnen und Lesern fast augenblicklich eine Vorstellung von der Situation. Unser Gehirn verbindet Informationen mit dem, was wir bereits wissen, zieht Schlussfolgerungen und ergänzt, was der Text offenlässt. Aus wenigen Wörtern entsteht eine kleine Geschichte im Kopf. Darum geht es beim Leseverständnis.

Wörter lesen ist noch nicht Texte verstehen

Im vorigen Teil unserer Reihe haben wir gesehen, wie aus dem mühsamen Entziffern einzelner Buchstaben und Wörter nach und nach flüssiges Lesen wird. Häufig gelesene Wörter werden immer schneller erkannt. Das Gehirn muss sie nicht jedes Mal Buchstabe für Buchstabe entschlüsseln. Das ist eine entscheidende Voraussetzung für gutes Lesen. Aber es ist noch nicht das Ziel. Denn wir lesen nicht, um Wörter zu erkennen. Wir lesen, um etwas zu verstehen.

Dass beides nicht dasselbe ist, beschäftigt die Leseforschung seit Jahrzehnten. Bereits Wesley Hoover und Philip Gough beschrieben 1990 in ihrer „Simple View of Reading“ zwei grundlegende Voraussetzungen des Leseverständnisses: Ein Kind muss die geschriebenen Wörter entschlüsseln können – und es muss die Sprache verstehen, die diese Wörter transportieren.

Wie wichtig diese Unterscheidung ist, zeigt eine große Meta-Analyse der US-amerikanischen Leseforscher Mercedes Spencer und Richard Wagner. Sie werteten 86 Studien zu Kindern aus, die trotz ausreichender Fähigkeiten beim Entschlüsseln von Wörtern erhebliche Schwierigkeiten beim Leseverständnis hatten. Bei diesen Kindern zeigten sich deutliche Schwächen in der mündlichen Sprache – etwa beim Wortschatz, beim Hörverstehen sowie beim semantischen und syntaktischen Wissen.

Spencer und Wagner sprechen ausdrücklich von Kindern mit „poor reading comprehension despite adequate decoding“ – schlechtem Leseverständnis trotz ausreichender Dekodierfähigkeit. Das ist eine entscheidende Botschaft: Ein Kind kann Wörter richtig lesen und trotzdem den Text nicht verstehen.

Eine deutsche Studie begleitet Kinder fünf Jahre lang

Wie sich die verschiedenen Fähigkeiten beim Lesenlernen entwickeln, untersuchten Jan-Henning Ehm, Alexandra Schmitterer, Telse Nagler und Arne Lervåg in einer deutschen Längsschnittstudie.

Die Forschenden begleiteten 525 deutschsprachige Kinder über fünf Jahre – vom Kindergarten bis zur vierten Klasse. Bereits im Kindergarten wurden unter anderem phonologische Bewusstheit, Buchstabenkenntnis, schnelles Benennen und sprachliche Fähigkeiten erfasst. Während der Grundschulzeit untersuchte das Team Dekodieren und Leseverständnis. Die Forschenden bezeichnen den Übergang zur Schule und die ersten Grundschuljahre als „sehr sensible Phasen für die Leseentwicklung“ – so lässt sich ihre Formulierung aus dem Englischen übersetzen.

Die Ergebnisse zeigen zugleich, dass sich die Bedeutung verschiedener Fähigkeiten während des Lesenlernens verändert. Phonologische Bewusstheit und Buchstabenkenntnis sind für den frühen Schriftspracherwerb bedeutsam. Beim Leseverständnis kommen jedoch sprachliche Fähigkeiten und Dekodieren zusammen.

Daraus ergibt sich eine wichtige Frage: Wenn ein Kind einen Text nicht versteht – woran liegt es eigentlich? Vielleicht liest es die Wörter durchaus richtig. Das Problem kann an einer ganz anderen Stelle liegen.

Ohne Wortschatz fehlt die Bedeutung

Nehmen wir einen einfachen Sachtext: „Das Eichhörnchen legt im Herbst zahlreiche Vorratslager an.“ Ein Kind kann diesen Satz fehlerfrei vorlesen. Doch was geschieht, wenn es nicht weiß, was ein „Vorratslager“ ist? Dann fehlt ein entscheidendes Stück der Bedeutung.

Wie wichtig der Wortschatz ist, zeigt eine Untersuchung von Martina Röthlisberger, Hansjakob Schneider und Britta Juska-Bacher mit 405 Zweitklässlerinnen und Zweitklässlern mit Deutsch als Erst- beziehungsweise Zweitsprache.

Die Forschenden fanden einen deutlichen Zusammenhang zwischen Wortschatz und Lesen. Besonders interessant: Wurde der Wortschatz statistisch berücksichtigt, verschwand in dieser Stichprobe der zuvor festgestellte Unterschied der Leseleistung zwischen den beiden Gruppen.

Dabei war nicht nur wichtig, wie viele Wörter die Kinder kannten. Eine auffällige Rolle spielte das relationale Wortwissen – also das Wissen darüber, wie Wörter und ihre Bedeutungen miteinander zusammenhängen. Wortschatz ist eben kein Wörterbuch im Kopf. Er ist ein Netzwerk.

Was Eltern und Lehrkräfte tun können

Taucht beim Lesen ein unbekanntes Wort auf, muss nicht sofort eine Definition geliefert werden. Manchmal ist es spannender zu fragen:

• „Was könnte das bedeuten?“
• „Hilft uns der Satz dabei?“
• „Kennst du ein ähnliches Wort?“
• „Warum braucht ein Eichhörnchen wohl ein Vorratslager?“

So lernt das Kind nicht nur ein neues Wort. Es lernt auch, Bedeutungen aus Zusammenhängen zu erschließen. Und manchmal ist die beste Hilfe ganz einfach eine klare Erklärung: „Ein Vorratslager ist ein Ort, an dem etwas für später aufgehoben wird.“

Sprache kommt vor dem Lesen

Wie eng mündliche Sprache und späteres Leseverständnis miteinander verbunden sind, zeigt auch eine deutschsprachige Längsschnittuntersuchung von Bora Bushati und Kolleginnen und Kollegen.

Untersucht wurden 148 Grundschulkinder mit Deutsch als Zweitsprache. Die mündliche Sprachkompetenz zu Beginn der zweiten Klasse sagte die spätere Entwicklung des Wort- und Satzverständnisses voraus. Unter den untersuchten sprachlichen Teilfähigkeiten erwies sich insbesondere die lexikalische Kompetenz, also der Wortschatz, als bedeutsam.

Das ist besonders interessant. Denn damit begegnen wir einer Sache wieder, das lange vor dem ersten selbst gelesenen Wort begonnen hat: Gespräche, Wortschatz und sprachliches Verstehen bilden später eine Grundlage des Leseverständnisses. Leseförderung beginnt deshalb tatsächlich nicht erst mit dem Lesen.

Unser Wissen liest immer mit

Stellen wir uns einen anderen Satz vor: „Lena setzte den Springer auf f7. Ihr Bruder gab auf.“ Jedes einzelne Wort lässt sich problemlos lesen. Trotzdem werden zwei Menschen diesen Satz sehr unterschiedlich verstehen, wenn einer Schach spielt und der andere noch nie ein Schachbrett gesehen hat. Denn beim Lesen verwenden wir nicht nur Informationen aus dem Text.

Unser Wissen über die Welt liest mit.

Wer bereits etwas über Dinosaurier weiß, kann neue Informationen über die Kreidezeit leichter einordnen. Wer Ebbe und Flut schon einmal erlebt und darüber gesprochen hat, bringt andere Voraussetzungen für einen Text über Gezeiten mit.

Die amerikanischen Leseforscherinnen Sonia Cabell und HyeJin Hwang weisen darauf hin, dass Hintergrundwissen in der Forschung zum Sprach- und Leseverständnis lange vergleichsweise wenig Beachtung fand. Gerade der systematische Aufbau von Wissen könne jedoch Sprache und Leseverständnis unterstützen.

Dabei geht es keineswegs darum, möglichst viele isolierte Fakten anzuhäufen. Entscheidend sind Wissensnetze: Begriffe und Vorstellungen müssen miteinander verbunden sein, damit neues Wissen daran anknüpfen kann.

Zwei Minuten vor dem Lesen können helfen

Daraus lässt sich eine sehr einfache praktische Hilfe ableiten. Bevor Kinder einen Sachtext über Wale lesen, kann man kurz fragen:

• „Was weißt du schon über Wale?“
• „Sind Wale eigentlich Fische?“
• „Wie können sie unter Wasser atmen?“

Dafür braucht es weder Arbeitsblatt noch Test. Ein kurzes Gespräch aktiviert vorhandenes Wissen. Gleichzeitig merken Erwachsene, ob dem Kind vielleicht entscheidende Voraussetzungen fehlen, um den Text zu verstehen.

Gute Leser lesen zwischen den Zeilen

Zurück zu Mia und ihren nassen Schuhen. Wir haben vermutet, dass sie draußen gewesen sein könnte. Vielleicht hat es geregnet oder sie ist durch eine Pfütze gelaufen. Der Text sagt das nicht. Wir haben eine Schlussfolgerung gezogen.

In der Forschung nennt man solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Sie sind für das Leseverständnis unverzichtbar, denn kein Text kann jede Information ausdrücklich nennen.

Ein weiteres Beispiel:

„Ben hörte den Donner. Schnell lief er zum Wäscheständer im Garten.“

Warum läuft Ben hinaus?

Wer versteht, was hier geschieht, verbindet mehrere Informationen: Donner kann ein Gewitter ankündigen. Bei einem Gewitter kann es regnen. Auf dem Wäscheständer hängt vermutlich Wäsche. Ben möchte sie wahrscheinlich hereinholen.

Kein Satz sagt das ausdrücklich.

Das Kind muss die Verbindung selbst herstellen.

Schlussfolgern lässt sich lernen

Wie wichtig diese Fähigkeit ist, zeigt eine große Meta-Analyse von Marianne Rice und Kausalai Wijekumar aus dem Jahr 2024.

Die Forscherinnen werteten 56 experimentelle und quasi-experimentelle Studien mit insgesamt 5.088 Teilnehmenden aus. Das Ergebnis war eindeutig: Eine gezielte Förderung des Schlussfolgerns hatte einen moderaten positiven Effekt sowohl auf die Fähigkeit, Inferenzen zu bilden, als auch auf das allgemeine Leseverständnis.

Die Forscherinnen formulieren entsprechend, das Bilden von Inferenzen sei ein wichtiger Teil jenes Prozesses, in dem beim Lesen überhaupt erst Bedeutung entsteht.

Das ist eine ausgesprochen praktische Erkenntnis. Denn Erwachsene können Kinder dabei unterstützen, ohne daraus eine Unterrichtsstunde machen zu müssen. Statt nur zu fragen:

„Wie hieß der Junge?“

kann man gelegentlich fragen:

„Warum läuft Ben wohl in den Garten?“
„Woher weißt du das?“
„Was könnte jetzt passieren?“

„Das steht gar nicht im Text. Wie bist du darauf gekommen?“

Solche Fragen verlangen keine bloße Wiedergabe. Sie bringen Kinder dazu, Informationen miteinander und mit ihrem eigenen Wissen zu verbinden.

Gute Leser merken, wenn sie etwas nicht verstehen

Noch etwas gehört zum guten Lesen: Ein Kind muss nicht nur verstehen können. Es muss auch merken, wenn es etwas nicht verstanden hat. Manche Kinder lesen weiter, obwohl ihnen der Zusammenhang längst verloren gegangen ist. Die Wörter laufen weiter – die Bedeutung bleibt zurück.

Geübte Leser halten dann inne. Sie lesen einen Satz noch einmal. Gehen zurück. Klären ein unbekanntes Wort oder überlegen, worauf sich eine Aussage bezieht. In der Forschung heißt diese Fähigkeit Comprehension Monitoring: Leserinnen und Leser überwachen gewissermaßen ihr eigenes Verstehen.

Young-Suk Grace Kim beschreibt Leseverständnis deshalb in ihrem umfassenderen Modell des Lesens nicht als einzelne Fähigkeit. Wortlesen und Leseflüssigkeit wirken mit Wortschatz, Grammatik, Vorwissen, Schlussfolgern und weiteren kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Oder einfacher gesagt:

Lesen findet nicht nur mit den Augen statt.

Erwachsene können ihr eigenes Denken zeigen

Eine einfache Methode besteht darin, beim gemeinsamen Lesen gelegentlich laut zu denken:

• „Moment – das verstehe ich gerade nicht.“
• „Ich glaube, dieses Wort bezieht sich auf den Satz davor.“
• „Jetzt lese ich die Stelle noch einmal.“

Damit erfährt ein Kind etwas Wichtiges:

Gute Leser verstehen nicht immer alles sofort. Sie merken aber, wenn sie etwas nicht verstehen – und tun etwas dagegen.

Aus einer Geschichte darf kein Verhör werden

Allerdings birgt dieses Wissen eine Gefahr.

Wenn Fragen, Gespräche, Wortschatz und Schlussfolgerungen das Leseverständnis fördern, könnte man auf die Idee kommen, Kinder beim Lesen ständig zu unterbrechen:

• „Was bedeutet das?“
• „Warum macht der das?“
• „Was ist vorher passiert?“
• „Was wird jetzt passieren?“

Dann wird aus einer spannenden Geschichte schnell eine Prüfung. Das wäre genau das Gegenteil dessen, was wir erreichen wollen.

Kinder brauchen Gespräche über Texte. Aber sie brauchen ebenso die Erfahrung, in einer Geschichte versinken zu dürfen. Nicht jedes unbekannte Wort muss sofort geklärt werden. Nicht jede Seite braucht eine Verständnisfrage. Und niemand muss nach jedem Kapitel eine Inhaltsangabe liefern.

Leseförderung ist keine permanente Lernkontrolle.

Was Kinder zum Leseverständnis brauchen

Wenn ein Kind Schwierigkeiten mit einem Text hat, sollten Eltern und Lehrkräfte deshalb nicht einfach mehr Lesen verlangen.

Besser ist es, genauer hinzusehen:

• Kann das Kind die Wörter sicher lesen?
• Kennt es die entscheidenden Wörter?
• Versteht es kompliziertere Sätze?
• Weiß es genug über das Thema?
• Kann es Informationen aus verschiedenen Sätzen miteinander verbinden?
• Zieht es notwendige Schlussfolgerungen?
• Merkt es, wenn es den Faden verliert?

Je nachdem, wo das Problem liegt, benötigt das Kind eine andere Unterstützung.

Das ist vielleicht eine der wichtigsten Erkenntnisse der modernen Leseforschung: Leseverständnis ist keine einzelne Fähigkeit. Es entsteht aus dem Zusammenspiel vieler Fähigkeiten und Wissensbestände.

Gerade deshalb ist es wenig hilfreich, einem Kind, das einen Text nicht verstanden hat, lediglich zu sagen: „Lies ihn noch einmal.“

Manchmal ist genau das richtig.

Manchmal fehlt aber ein Wort. Manchmal das Vorwissen. Manchmal wurde eine Schlussfolgerung nicht gezogen. Und manchmal ist das Entziffern der Wörter noch so anstrengend, dass für die Bedeutung kaum Aufmerksamkeit übrig bleibt.

Kinder brauchen deshalb nicht einfach mehr Förderung. Sie brauchen die passende Unterstützung an der richtigen Stelle.

Und plötzlich sind wir wieder beim Baby

Damit führt uns das Leseverständnis zurück an den Anfang unserer Reihe.

Dort war das Baby, mit dem seine Eltern sprechen.

Später betrachtete es Bilder und lernte, dass ein Bild für etwas in der wirklichen Welt stehen kann. Es hörte Geschichten, lernte neue Wörter, entdeckte Reime und Laute. Es erzählte selbst und lernte dabei, Erlebnisse in eine verständliche Reihenfolge zu bringen.

Dann kamen Buchstaben hinzu. Das Kind knackte den Code der Schrift. Aus Buchstaben wurden Wörter, und aus dem mühsamen Entziffern wurde nach und nach flüssiges Lesen.

Nun zeigt sich, warum all das zusammengehört.

Denn wenn ein Kind selbst liest, braucht es plötzlich alles wieder: seinen Wortschatz, sein Sprachverständnis, seine Erfahrungen, sein Wissen über die Welt, seine Vertrautheit mit Geschichten und seine Fähigkeit, Zusammenhänge herzustellen.

Auf dem Papier stehen Buchstaben, Wörter und Sätze.

Die Bedeutung entsteht im Kopf des Kindes.

Studien und Literatur

• Bushati, B., Krammer, G., Dorner, M. et al. (2023): Mündliche Sprachkompetenz und deren Rolle für die Entwicklung der Leseverständnisfähigkeit bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache in der Grundschule. Zeitschrift für Grundschulforschung, 16, 285–303.
• Cabell, S. Q. & Hwang, H. J. (2020): Building Content Knowledge to Boost Comprehension in the Primary Grades. Reading Research Quarterly, 55, 99–107.
• Ehm, J.-H., Schmitterer, A. M. A., Nagler, T. & Lervåg, A. (2023): The Underlying Components of Growth in Decoding and Reading Comprehension: Findings from a 5-Year Longitudinal Study of German-Speaking Children. Scientific Studies of Reading, 27(4), 311–333.
• Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990): The Simple View of Reading. Reading and Writing, 2, 127–160.
• Kim, Y.-S. G. (2020): Toward Integrative Reading Science: The Direct and Indirect Effects Model of Reading. Journal of Learning Disabilities, 53(6), 469–491.
• Rice, M. & Wijekumar, K. (2024): Inference Skills for Reading: A Meta-Analysis of Instructional Practices. Journal of Educational Psychology, 116(4), 569–589.
• Röthlisberger, M., Schneider, H. & Juska-Bacher, B. (2021): Lesen von Kindern mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache – Wortschatz als limitierender Faktor. Zeitschrift für Grundschulforschung, 14, 359–374.
• Spencer, M. & Wagner, R. K. (2018): The Comprehension Problems of Children with Poor Reading Comprehension despite Adequate Decoding: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 88(3), 366–400.

Gernot Körner

Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Wenn Lesen plötzlich leichter wird

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen

spielen und lernen: Verstehen, was Kinder wirklich brauchen

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Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten entzifferten Wort. Kinder müssen Sprache verstehen und die Lautstruktur von Wörtern entdecken. Erst später verbindet sich beides mit der Schrift

Emil ist vier. Im Bilderbuch sieht er einen Jungen auf einer Bank. Neben ihm liegt eine Eiskugel auf dem Boden, in seiner Hand hält er nur noch die leere Waffel. Im Text steht: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

„Der ist traurig“, sagt Emil.

Aber woher weiß er das? Im Text steht nichts von Traurigkeit. Emil verbindet das Bild mit dem vorgelesenen Satz, eigenen Erfahrungen und seinem Wissen darüber, wie Menschen sich in solchen Situationen fühlen.

Emil kann noch nicht lesen. Aber ein wichtiger Teil des späteren Lesens hat längst begonnen.

Die fünfjährige Lina entdeckt etwas anderes. „Haus – Maus“, sagt ihr Vater. „Maus – Laus!“, antwortet sie. Lina interessiert sich plötzlich nicht nur dafür, was Wörter bedeuten. Sie hört, wie Wörter klingen.

Die beiden Kinder stehen damit für zwei Entwicklungslinien, die später zusammenfinden müssen: Kinder müssen Sprache verstehen – und sie müssen entdecken, dass gesprochene Wörter aus Lauten bestehen, die sich durch Schriftzeichen darstellen lassen.

Lesen hat zwei Seiten

Wenn wir an Lesenlernen denken, sehen wir meistens Buchstaben vor uns. Das Kind verbindet Zeichen mit Lauten, setzt diese zu Wörtern zusammen und liest irgendwann ganze Sätze.

Das ist unverzichtbar. Aber es reicht nicht.

Ein Kind kann einen Satz korrekt vorlesen und trotzdem nicht verstehen, was darin steht. Ein anderes versteht komplizierte Geschichten, solange jemand sie vorliest, kann gedruckte Wörter aber nur mühsam entschlüsseln.

Die Psychologen Philip Gough und William Tunmer stellten diese Unterscheidung bereits 1986 in den Mittelpunkt ihrer Simple View of Reading: Leseverständnis entsteht aus dem Zusammenspiel von Dekodieren und Sprachverständnis.

Ein kompetenter Leser braucht beides.

„Es ist einfach – aber komplex“

Arne Lervåg, Charles Hulme und Monica Melby-Lervåg untersuchten über mehrere Jahre, wie sich Sprachverständnis, Dekodieren und Leseverständnis entwickeln. Schon der Titel ihrer Studie fasst den Befund zusammen: „It’s Simple, But Complex“ – es ist einfach, aber komplex.

Denn hinter dem Sprachverständnis steckt ein ganzes Bündel von Fähigkeiten: Wortschatz, Grammatik, verbales Gedächtnis und die Fähigkeit, Schlussfolgerungen zu ziehen. Gemeinsam mit dem Dekodieren bestimmen sie maßgeblich, ob aus gelesenen Wörtern ein verstandener Text wird.

Damit wird deutlich: Ein erheblicher Teil dessen, was ein Kind später zum Lesen braucht, entwickelt sich bereits, bevor es selbst lesen kann.

Mit drei Jahren wird bereits am späteren Lesen gebaut

Wie früh solche Entwicklungslinien beginnen, zeigt eine Studie von Vanessa Durand, Irene Loe, Jason Yeatman und Heidi Feldman. Sie erfassten sprachliche Fähigkeiten von Kindern bereits mit drei Jahren und untersuchten deren Lesen sechs bis acht Jahre später.

Dabei zeigte sich kein einzelner früher „Lesefaktor“. Früher Wortschatz stand insbesondere mit dem späteren Leseverständnis in Verbindung, lautsprachliche Fähigkeiten mit dem späteren Dekodieren. Die Entwicklungswege überlappen, doch die Botschaft ist eindeutig: Die Vorgeschichte des Lesens reicht weit vor den Schulbeginn zurück.

Das bedeutet gerade nicht, Dreijährige mit Lesetraining zu beschäftigen. In diesem Alter geht es um Grundlegenderes: Sprache erleben, Wörter kennenlernen, zuhören, erzählen und Zusammenhänge verstehen.

Gute Leser verstehen auch, was nicht dasteht

Hier kommt Emil wieder ins Spiel. Er sieht die heruntergefallene Eiskugel und versteht, warum Ben schweigt.

Psychologen nennen solche Schlussfolgerungen Inferenzen. Beim Verstehen ergänzen wir ständig Informationen, die nicht ausdrücklich genannt werden.

„Lea kam zu spät in die Schule. Als sie ihren Mantel auszog, tropfte Wasser auf den Boden.“

Nirgendwo steht, dass es geregnet hat. Trotzdem erschließen wir genau das.

Schon Vorschulkinder entwickeln diese Fähigkeit beim Verstehen gesprochener Geschichten. Für das spätere Lesen ist sie zentral: Bevor Kinder zwischen den Zeilen lesen können, lernen sie gewissermaßen zwischen den Sätzen zu hören.

Catherine Davies: Aus dem Bilderbuch keine Prüfung machen

Könnte man diese Fähigkeit einfach trainieren, indem Erwachsene beim Vorlesen besonders viele Fragen stellen?

Die Entwicklungspsychologin Catherine Davies untersuchte das mit Michelle McGillion, Caroline Rowland und Danielle Matthews in einer randomisierten Studie mit 100 Vierjährigen. Eltern sollten beim gemeinsamen Bilderbuchlesen gezielt Fragen stellen, die ihre Kinder zu Schlussfolgerungen anregten.

Die Forscherinnen bezeichnen Inferenzen als „essential for effective language comprehension“, also als wesentlich für erfolgreiches Sprachverstehen. Doch das gezielte Fragetraining verbesserte die Inferenzfähigkeit der Kinder nicht wie erwartet. Stärker hing diese mit den bereits vorhandenen sprachlichen Fähigkeiten zusammen.

Die Autorinnen vermuten deshalb, dass es bei Vorschulkindern sinnvoller sein könnte, Wortschatz und sprachliches Wissen breit auszubauen, als einzelne Schlussfolgerungstechniken zu trainieren.

Das entlastet: Aus dem gemeinsamen Bilderbuch muss keine Prüfung werden.

Statt eine Frage nach der anderen zu stellen, können Erwachsene kindliche Gedanken aufgreifen. Auf „Der hat Angst“ muss nicht sofort „Warum?“ folgen. Ein „Du glaubst, er hat Angst – erzähl mal“ kann ein viel offeneres Gespräch eröffnen.

Geschichten verlangen mehr als Wörter

Eine Geschichte zu verstehen ist eine erstaunlich komplexe Leistung. Das Kind muss behalten, was vorher geschehen ist, Ursachen und Folgen erkennen und verstehen, was Figuren wissen, wollen oder fühlen.

Ein Junge versteckt beispielsweise einen Schlüssel. Seine Mutter ist währenddessen nicht im Zimmer. Später sucht sie danach. Das Kind weiß, wo der Schlüssel liegt. Versteht es aber auch, dass die Mutter das nicht wissen kann?

Hier spielt die Theory of Mind eine Rolle: Kinder lernen zunehmend, dass andere Menschen eigenes Wissen, eigene Wünsche und Überzeugungen besitzen.

Auch das gehört zum Geschichtenverständnis. Warum handelt eine Figur aufgrund falscher Informationen? Warum glaubt sie einer Lüge? Warum erwartet sie etwas, von dem das Kind längst weiß, dass es nicht eintreten wird?

Geschichten zu verstehen heißt deshalb oft auch, vorübergehend aus der Perspektive einer anderen Person zu denken.

Der stille Assistent: das Arbeitsgedächtnis

Beim Verstehen hilft außerdem das Arbeitsgedächtnis. Wer einen längeren Satz hört oder liest, muss den Anfang noch verfügbar halten, wenn er am Ende angekommen ist.

Lervåg, Hulme und Melby-Lervåg zeigen, dass verbales Gedächtnis gemeinsam mit Wortschatz, Grammatik und Inferenzfähigkeit zum sprachlich-kognitiven Fundament des Leseverständnisses gehört.

Daraus folgt allerdings nicht, Kinder mit speziellen „Gehirntrainings“ auf das Lesen vorzubereiten. Die Forschung liefert wenig Anlass für die Vorstellung, komplexe Lesefähigkeit ließe sich durch isolierte Übungen des Arbeitsgedächtnisses erzeugen.

Die andere Hälfte beginnt beim Klang der Wörter

Bis hierhin ging es vor allem um Bedeutung. Doch ein Kind kann Geschichten ausgezeichnet verstehen und trotzdem noch nicht lesen.

Jetzt wird Linas „Haus – Maus – Laus“ wichtig.

Sie hört Wörter plötzlich nicht nur als Bedeutungsträger. Sie entdeckt ihre Lautstruktur: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Sprachlaute.

Fachleute nennen diese Fähigkeit phonologische Bewusstheit.

Und genau hier hat die deutschsprachige Entwicklungspsychologie seit Jahrzehnten wichtige Forschung geleistet.

Wolfgang Schneider: Was die Würzburger Forschung gezeigt hat

Der Würzburger Entwicklungspsychologe Wolfgang Schneider und seine Forschungsgruppe untersuchten schon früh, wie phonologische Bewusstheit vor dem Schuleintritt mit dem späteren Lesen und Schreiben zusammenhängt.

Aus dieser Arbeit entstand unter anderem das bekannte Würzburger Programm „Hören, Lauschen, Lernen“ von Petra Küspert und Wolfgang Schneider. Kinder beschäftigen sich spielerisch mit Reimen, Silben und Lauten.

Trainingsstudien zeigten deutliche Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit. Die langfristigen Auswirkungen auf Lesen und Rechtschreiben waren allerdings differenzierter und nicht bei allen Kindern und zu allen Messzeitpunkten gleich stark.

Gerade deshalb ist die Würzburger Forschung interessant: Phonologische Bewusstheit ist wichtig – aber sie ist nicht das ganze Lesenlernen.

Bei Kindern mit zunächst schwachen Voraussetzungen konnten Schneider und Kollegen zudem zeigen, dass gezielte Förderung die späteren Lese- und Rechtschreibleistungen verbessern kann. Gleichzeitig profitierten Kinder unterschiedlich stark.

Auch hier gilt also: Entwicklungswege sind individuell.

Reime sind wichtig – einzelne Laute noch wichtiger

Der Bamberger Psychologe Maximilian Pfost wertete für eine systematische Übersicht 21 unabhängige Längsschnittstudien aus dem deutschen Sprachraum aus.

Sein Ergebnis bestätigt phonologische Bewusstheit als bedeutsamen Prädiktor späterer Lese- und Rechtschreibleistungen. Dabei waren Fähigkeiten auf der Phonemebene, also das Erkennen und Manipulieren einzelner Sprachlaute, stärker mit späterem Lesen und Schreiben verbunden als gröbere Reimfähigkeiten.

Damit bekommt Linas Reimspiel seinen richtigen Platz.

„Haus – Maus“ ist ein Anfang. Später wird daraus die Erkenntnis, dass Maus mit /m/ beginnt und aus einzelnen Lauten besteht.

Und dann kommt der entscheidende nächste Schritt:

Dieser Laut hat ein Zeichen.

Aus /m/ wird M.

Jetzt trifft Lautbewusstheit auf Schrift.

Deutsch ist nicht Englisch

Dass wir dabei auch deutsche Forschung benötigen, hat noch einen anderen Grund: Alphabetische Schriftsysteme unterscheiden sich.

Das Englische besitzt viele unregelmäßige Beziehungen zwischen Schrift und Aussprache. Im Deutschen ist die Zuordnung von Buchstaben zu Lauten beim Lesen vergleichsweise konsistenter.

Ergebnisse aus englischsprachigen Studien lassen sich deshalb nicht in jedem Detail unverändert auf deutschsprachige Kinder übertragen. Pfost weist ausdrücklich darauf hin, dass die Eigenschaften der jeweiligen Orthografie berücksichtigt werden müssen.

Die grundlegende Erkenntnis bleibt jedoch dieselbe: Ein Kind muss die Lautstruktur der gesprochenen Sprache erkennen und anschließend lernen, wie diese durch Schrift repräsentiert wird.

Margaret Snowling: Die Spur führt häufig zu den Lauten

Die Würzburger Befunde treffen sich hier mit jahrzehntelanger internationaler Forschung. Die britische Psychologin und Dyslexieforscherin Margaret Snowling und der Psychologe Charles Hulme unterscheiden klar zwischen Problemen des Dekodierens und Schwierigkeiten des Sprachverständnisses.

Bei Dekodierproblemen zeigt die Interventionsforschung nach ihrer Zusammenfassung besonders deutlich die Bedeutung von „letter-sound knowledge, phoneme awareness and reading practice“ – Buchstaben-Laut-Wissen, Phonembewusstheit und Lesepraxis.

Reime und Silben sind deshalb wertvolle Vorläufer. Aber irgendwann muss ein Kind lernen, dass ein Buchstabe für einen Laut steht und wie sich daraus Wörter zusammensetzen lassen.

Ein sprachlich reicher Alltag ersetzt diesen systematischen Lernschritt nicht.

Buchstaben und Laute sind keine Nebensache

Ein Forschungsteam um Charles Hulme konnte in einer Förderstudie noch genauer zeigen, wodurch sich Fortschritte beim frühen Lesen erklären ließen.

Die Forschenden formulierten ihre Schlussfolgerung bemerkenswert klar: „Letter-sound knowledge and phoneme awareness are two causal influences“ – Buchstaben-Laut-Wissen und Phonembewusstheit tragen ursächlich zur Entwicklung frühen Lesens bei.

Das verhindert einen falschen Gegensatz, der Diskussionen über Leseförderung immer wieder prägt.

Kinder brauchen Geschichten, Gespräche und einen reichhaltigen Wortschatz.

Und sie müssen systematisch lernen, wie Buchstaben und Laute zusammengehören.

Das eine ersetzt das andere nicht.

Vom richtigen zum flüssigen Lesen

Selbst wenn ein Kind das alphabetische Prinzip verstanden hat, kostet Lesen zunächst enorme Aufmerksamkeit. Buchstaben müssen erkannt, in Laute übersetzt und zusammengesetzt werden.

Erst mit Übung wird dieser Prozess zunehmend automatisiert.

Auch hier liefert deutsche Forschung einen interessanten Hinweis. Ein Forschungsteam um Jan-Henning Ehm und Marcus Hasselhorn begleitete 257 Kinder vom Kindergarten bis zum Ende der ersten Klasse. Neben phonologischer Bewusstheit und Buchstaben-Laut-Wissen untersuchten die Forschenden die Geschwindigkeit, mit der Kinder vertraute visuelle Reize benennen konnten – das sogenannte Rapid Automatized Naming.

Bestimmte Komponenten dieser Benennungsgeschwindigkeit sagten später die Leseflüssigkeit voraus.

Das hilft zu verstehen, warum richtig lesen und flüssig lesen nicht dasselbe sind. Solange ein Kind fast seine gesamte Aufmerksamkeit für das Entziffern benötigt, bleibt weniger geistige Kapazität für den Inhalt.

Automatisierung schafft Raum für Verstehen.

Was beim Geschichtenhören im Gehirn geschieht

Auch die Entwicklungsneurowissenschaft zeigt, dass Geschichtenhören keine passive Beschäftigung ist.

Der amerikanische Kinderarzt John Hutton untersuchte mit seinem Team 19 Kinder zwischen drei und fünf Jahren im Kernspintomografen, während sie Geschichten hörten. Eine reichhaltigere häusliche Leseumgebung war mit stärkerer Aktivierung in Hirnregionen verbunden, die unter anderem mit Bedeutungsverarbeitung, mentaler Vorstellung und narrativem Verständnis in Verbindung gebracht werden.

Hutton und seine Kollegen formulierten bewusst vorsichtig: Die Leseexposition sei „positively associated“, also positiv mit diesen Aktivierungsmustern verbunden.

Das beweist nicht, dass Vorlesen bestimmte „Lesezentren“ aufbaut.

Es zeigt vielmehr, wie aktiv das Gehirn beim Zuhören arbeitet: Sprache muss verarbeitet, mit Wissen verbunden und in Vorstellungen übersetzt werden.

Wiederholen und zurückblättern gehören dazu

Auch scheinbar nebensächliche Situationen beim gemeinsamen Lesen passen in dieses Bild.

Ein Kind möchte drei Seiten zurückblättern, weil dort bereits ein Hund zu sehen war. Vielleicht überprüft es gerade eine Vermutung oder verbindet zwei Ereignisse miteinander.

Oder es möchte zum zwanzigsten Mal dasselbe Buch hören.

Für Erwachsene ist die Handlung längst bekannt. Für das Kind kann gerade diese Vertrautheit hilfreich sein. Weil der grobe Verlauf keine volle Aufmerksamkeit mehr verlangt, können neue Wörter, Einzelheiten und Zusammenhänge stärker auffallen.

Wiederholung ist nicht Stillstand.

Die „Lesekrise“ beginnt nicht erst in der ersten Klasse

Wenn Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten mit dem Lesen haben, müssen wir selbstverständlich über Schule sprechen: über Unterrichtsqualität, Lehrerausbildung, Förderangebote, Zeit zum Lesen und Bildungspolitik.

Doch entwicklungspsychologisch beginnt die Geschichte früher.

Ein Kind kommt nicht als unbeschriebenes Blatt in die erste Klasse. Es hat bereits mehrere Jahre Sprache erlebt. Es besitzt einen größeren oder kleineren Wortschatz. Es versteht unterschiedlich komplexe Sätze. Es kennt viele Geschichten oder wenige. Es hört Reime und Laute mühelos heraus – oder findet genau das schwierig.

Diese Unterschiede entbinden die Schule nicht von ihrer Verantwortung.

Sie machen ihre Verantwortung größer.

Denn Schule muss erkennen, welche Voraussetzungen Kinder mitbringen und wo Unterstützung notwendig ist.

Gleichzeitig muss sie etwas leisten, was auch ein besonders anregendes Elternhaus nicht ersetzen kann: Kinder systematisch in das Schriftsystem einführen und ihnen das Dekodieren beibringen.

Der Königsweg hat zwei Spuren

Der Weg zum Lesen lässt sich deshalb als zwei Entwicklungslinien verstehen.

Auf der einen Seite wächst das Sprachverständnis: Wörter, Grammatik, Geschichten, Wissen, Zusammenhänge und Schlussfolgerungen.

Auf der anderen Seite wächst das Bewusstsein für die Lautstruktur der Sprache: Reime, Silben, Anfangslaute und schließlich einzelne Phoneme.

Dann kommt die Schrift hinzu.

Das Kind lernt, dass M für /m/ stehen kann. Es verbindet Buchstaben und Laute, entziffert Wörter und wird mit zunehmender Übung schneller und sicherer.

Jetzt treffen die beiden Wege aufeinander.

Aus Schrift wird Sprache. Aus Sprache wird Bedeutung.

Emil und Lina werden Leser

Emil sieht die heruntergefallene Eiskugel und sagt: „Der ist traurig.“

Er liest noch nicht. Aber er entwickelt die Fähigkeit, aus Informationen Bedeutung entstehen zu lassen.

Lina ruft: „Maus – Haus – Laus!“

Auch sie liest noch nicht. Aber sie entdeckt die Lautstruktur der Sprache.

Später wird jemand Lina zeigen, dass /m/ durch ein M dargestellt werden kann. Emil wird irgendwann selbst lesen: „Ben setzte sich auf die Bank und sagte nichts mehr.“

Dann brauchen beide, was lange vorher begonnen hat.

Sie müssen Schrift entschlüsseln.

Und sie müssen verstehen, was diese Schrift bedeutet.

Lesenlernen beginnt lange vor dem ersten gelesenen Wort. Lesen selbst entsteht dort, wo Dekodieren und Verstehen zusammenfinden.

Quellen und weiterführende Literatur

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

Lervåg, Arne; Hulme, Charles; Melby-Lervåg, Monica (2018): Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It’s Simple, But Complex. Child Development, 89(5), 1821–1838.

Durand, Vanessa N.; Loe, Irene M.; Yeatman, Jason D.; Feldman, Heidi M. (2013): Effects of Early Language, Speech, and Cognition on Later Reading: A Mediation Analysis. Frontiers in Psychology, 4, 586.

Davies, Catherine; McGillion, Michelle; Rowland, Caroline; Matthews, Danielle (2020): Can Inferencing Be Trained in Preschoolers Using Shared Book-Reading? Journal of Child Language, 47(3), 655–679.

Schneider, Wolfgang; Küspert, Petra; Roth, Ellen; Visé, Mechtild; Marx, Harald (1997): Short- and Long-Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66(3), 311–340.

Schneider, Wolfgang; Ennemoser, Marco; Roth, Ellen; Küspert, Petra (1999): Kindergarten Prevention of Dyslexia: Does Training in Phonological Awareness Work for Everybody? Journal of Learning Disabilities, 32(5), 429–436.

Pfost, Maximilian (2015): Children’s Phonological Awareness as a Predictor of Reading and Spelling: A Systematic Review of Longitudinal Research in German-Speaking Countries. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 47(3), 123–138.

Snowling, Margaret J.; Hulme, Charles (2012): Interventions for Children’s Language and Literacy Difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27–34.

Hulme, Charles; Bowyer-Crane, Claudine; Carroll, Julia M.; Duff, Fiona J.; Snowling, Margaret J. (2012): The Causal Role of Phoneme Awareness and Letter-Sound Knowledge in Learning to Read. Psychological Science, 23(6), 572–577.

Ehm, Jan-Henning et al.: Examining the Contribution of RAN Components to Reading Fluency, Reading Comprehension, and Spelling in German. Reading and Writing.

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Bisher sind in der Reihe zur Leseförderung folgende Beiträge erschienen:

Ein Baby liest bereits am ersten Tag

Im Anfang war das Bild

Warum Bilderbücher heute wichtiger sind denn je

Bevor Kinder lesen, müssen sie Sprache und Laute verstehen

Erzählen – vom Erlebnis zur Geschichte

Wie Kinder den geheimen Code unserer Buchstaben knacken

Lesen ist mehr als Wörter erkennen: Wie Kinder Texte verstehen lernen