Ein Plädoyer zur notwendigen Entschleunigung des Kita-Alltags

Schon seit vielen Jahren beklagen Kindheitsforscher, ganzheitlich orientierte Kinderärzte sowie zeitorientierte und wachsame elementarpädagogische Fachkräfte den Umstand, dass Kindern immer weniger Zeit zur Verfügung gestellt wird, um eigenen Interessen in Ruhe nachgehen zu können, eigene Vorhaben ungestört umzusetzen oder auch Zeiten zu genießen, ohne etwas Großartiges im Sinne einer bewegungsaktiven Handlung zu unternehmen. Das betrifft sowohl viele Kinder in ihrem Elternhaus als auch in zunehmendem Maße in von ihnen besuchten Kindertageseinrichtungen. Ein Blick in eine Reihe von Kindertageseinrichtungen macht dies deutlich, indem es festgelegte (starre) Tagesablaufstrukturen, fest verankerte Wochentagaktivitäten und ausgefüllte Tagespläne gibt, die den Aufenthalt der Kinder takten.

Kindheit braucht Zeit

Die Gründe für den „Raub von Kinderzeiten“ sind vielfältig. Sicherlich haben sich einerseits die Lebensbedingungen und -umstände vieler Eltern und der elementarpädagogischen Fachkräfte – nicht zuletzt durch eigene biographische Erfahrungen in einer zunehmend immer stärker technisierten und sich im Wandel befindlichen Welt – verändert und beschleunigt. Andererseits hat die überaus starke und rasante Aufwertung des Begriffs der „frühkindlichen Bildung“ mit all ihren vielen Förderfacetten ebenfalls dazu beigetragen, dass sich in der Gestaltung der Elementarpädagogik Vieles, Grundlegendes verändert hat. Und das nicht nur zum Vorteil/ Wohl von Kindern. Gleichzeitig wurde bzw. wird dadurch allerdings der eigene Entwicklungszeitraum Kindheit zunehmend, teilweise vollkommen funktionalisiert, so dass das Zeitempfinden bei Kindern verkümmert, weil außengesteuerte Zeitrhythmen und Zeitmuster den Alltag der Kinder bestimmen. 

Zeit bewusst genießen und wahrnehmen

Zeit ist eines der 16 seelischen Grundbedürfnisse des Kindes (vgl. Krenz 2013). Sie ist eine äußerst wichtige Ressource, die dem Kind die Möglichkeit gibt, sich selbst als eine individuelle, unverwechselbare Person kennenzulernen und ebenso eigene Fähigkeiten wahrzunehmen als auch fehlende/ hinderliche Fertigkeiten zu bemerken, Beziehungen zu anderen Menschen, der Natur, zu Tieren und Gegenständen herzustellen und aufzubauen, Beziehungsqualitäten einschätzen zu können und zu differenzieren, Zu- und Abneigungen zu entwickeln, innewohnende Gefühle zu spüren und auszudrücken, besondere Interessen zu bemerken und diesen nachgehen zu können, persönliche Stärken und Schwächen tiefer gehend zu erkunden, individuell geprägte Stärken zu stärken und Chancen zu ergreifen, Schwächen zu schwächen, die eigene Selbstständigkeit auszubauen, mit der Zeit soziale Kompetenzen aufzubauen und somit einen sicheren Platz in seiner Lebenswelt zu entdecken, in der sich das Kind gut aufgehoben und wertschätzend behandelt fühlt.

Zeit- und Raumdiebe

Eine große Reihe von „Auffälligkeiten“ bei Kindern (wie z. B. regressive, aggressive, gewalttätige Ausdrucksweisen wie auch psychosomatische Erkrankungen) sind häufig eine Folge aus den drei großen entwicklungshinderlichen Bedingungsfeldern im Alltagsleben von Kindern. Erscheinungsformen eines irritierten Verhaltens bei Kindern zeigen sich aufgrund hauptsächlich folgender Zeit- und Raumdiebe:

–      Zerrissener Kinderzeiten

–      Eingeengter Kinderwelten/Kinderräume

–      Zerteilten Kinderlebens

Darin sind sich viele (inter)national tätige und forschende ErziehungswissenschaftlerInnen und Entwicklungspsycholog:innen aufgrund einer systemischen Betrachtung heutiger Kindheiten, kindeigener Ausdrucksformen und vorgegebener Entwicklungsbedingungen einig. Kurzum auf den Punkt gebracht bedeutet dies:

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Erwachsene bieten Kindern immer mehr und immer häufiger Räume an, die in ihrer Gestaltung auf eine bestimmte Funktionalität ausgerichtet sind, Kindern werden Tätigkeiten von Erwachsenen – mit festen Erwartungsvorstellungen ausgestattet –vorgegeben, die Kinder möglichst zu erfüllen haben und dabei wird das Ganze in vorher festgelegten Zeiteinheiten eingebettet, in denen sich das Kind dem vorgesetzten Angebot zuzuwenden hat. Erfahrungsräume werden arrangiert, künstliche Situationen, die mit dem Alltagserleben des Kindes teilweise oder gar nichts zu tun haben, hergestellt (= Konfrontation mit einer Wirklichkeit aus 2. Hand), um Leistungen des Kindes mit zuvor erfassten Lernzielen in eine Übereinstimmung zu bringen.

Zeit: ein fortwährendes Thema

Schon im Jahre 1990 erschien in der Zeitschrift PSYCHOLOGIE HEUTE ein Artikel von Helga Zeiher unter dem Titel „Kindheit: organisiert und isoliert“ (Heft 2/1990), „DIE ZEIT“ berichtete vom „Ende der Kindheit“ (19.04.2000, Nr. 17) und in der Zeitung „Die Woche“ lautete die Überschrift eines lesenswerten Beitrags „Kaputte Kindheit“ (03.01.1997, Nr. 2). Schon vor über 2 ½ Jahrzehnten mussten sich also Eltern, ErzieherInnen und PolitikerInnen die Frage nach dem „Recht des Kindes auf den heutigen Tag“ von Janusz Korczak stellen und für Veränderungen sorgen. Der bekannteösterreichische Lehrer und Schriftsteller Ernst Ferstl hat offensichtlich leider Recht, wenn er meint: „Wir brauchen viele Jahre bis wir verstehen, wie kostbar Augenblicke sein können“. (Ferstl, E.: Kurz und fündig. Gedanken mit Tiefgang, 1995)

Anstatt sich den tatsächlichen Entstehungsbedingungen des erwartungswidrigen Verhaltens bei Kindern zuzuwenden, diese fachkompetent und differenziert zu identifizieren und nachhaltige, entwicklungsförderliche Bedingungen in Gang zu setzen, werden Kinder im Sinne eines medizinischen Modells klassifiziert und mit Begriffsetikettierungen bewertet, um sie als veränderungswürdig in Maßnahmen zu bringen, die bei ihnen eine Verhaltensänderung bewirken soll. Strukturelle, externe, institutionsbedingte, personale Ursachen werden dabei häufig ausgeblendet, so dass das Kind als Symptomträger in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt wird.

Prof. Dr. Klaus-Peter Brinkhoff hat das Thema „Kindheiten in der heutigen Zeit“ in seinem Beitrag „Kindsein ist kein Kinderspiel“ (in Mansel 1996, 25-59) mit zutreffenden Begriffen sehr deutlich auf den Punkt gebracht, wenn er unter anderem von einer abgefederten „Airbag-Kindheit“, einer gnadenlosen „Konsum-Kindheit“, einer beherrschenden „Medien-Kindheit“, einer mit allen Weltereignissen konfrontierten „Erste-Reihe-Kindheit“, einer früh angelegten „Karriere-Kindheit“, einer funktionsgestalteten „Insel-Kindheit“, einer künstlich angebotenen „Entsinnlichten Kindheit“, einer durch den Verlust der Kindheit geprägten „Gefährdete Kindheit“ und schließlich einer „Ungewissen Kindheit“ spricht. In allem ist ein roter Faden zu erkennen, der sich durch diese Begriffs-Kindheiten zieht: Kindern fehlt ihre Zeit, um mit Ruhe und in unstrukturierten Räumen eigene Erfahrungen zu sammeln, unbelastet von Erwachsenenproblemen und nicht mit fremdbestimmenden Vorgabestrukturen überfrachtet.  

Von Kindern lernen

Kinder benötigen ihr eigenes, für sie selbst noch nicht begreif- und erfassbares Zeitmaß (Jean Piaget), in/ nach dem sie ihre Wahrnehmungen und Beobachtungen nach subjektiven Bedürfnissen ausrichten und fokussieren dürfen, um sich mit ihrer selbstmotivierten Konzentration und intrinsisch gelenkter Aufmerksamkeit ihrem eigenen Attraktivitätsobjekt -handeln zuwenden können. Überall dort, wo solche Wahrnehmungsprozesse im Kind unterbrochen oder gar unterbunden werden, bleibt im Kind eine unfertige, unbearbeitete Situation vorhanden und sorgt im weiteren Verlauf für halbherzige oder nicht vorhandene Aufmerksamkeit auf das neue Wahrnehmungsobjekt. NeurowissenschaftlerInnen stellen bei Kindern eine zunehmende Anhäufung von Stresshormonen (= biochemische Botenstoffe) durch besondere Belastungen fest, indem bei eher kurzzeitigen Belastungserlebnissen so genannte Katecholamine (Adrenalin + Noradrenalin) und bei dauerhaften Belastungen so genannte Glukokortikoide in der Nebenniere gebildet und freigesetzt werden. Über die weitere Vermittlung des Corticotropin-releasing Hormons wird Adrenocorticotropin freigesetzt, das wiederum die Synthese und Ausschüttung des Glukokortikoids Cortisol aus der Nebennierenrinde stimuliert. So entsteht im Kind der folgende Gefühlsimpuls: Flucht oder Kampf, Desinteresse bzw. Abwendung vom Angebot oder Auflehnung/ aggressive Abneigung gegen das, was das Kind um sich herum erlebt. ZEIT und RAUM würde eine solche verfahrene Situation erst gar nicht aufkommen oder sich zuspitzen lassen. (Ellneby, Y, Kinder unter Stress, 2001 / Carter, R., Das Gehirn, 2009)

Fragen, die daher im Sinne einer tatsächlichen Kindorientierung immer dringlicher im Sinne einer zeitgebenden Entwicklungsunterstützung angezeigt sind und in den Vordergrund gerückt werden müssen, lauten wie folgt: Was braucht das Kind an Unterstützung im Hinblick auf seine Interessen und Bedürfnisse? Welche aktive Begleitung braucht das Kind, um seine subjektiv ausgerichtete Neugierde ausdrücken und handelnd ausprobieren zu können? Womit kann dem Kind geholfen werden, um seine innewohnenden Ressortkompetenzen zu entdecken und diese handlungsaktiv in Erfahrung zu bringen?

Lernen heißt:  Alte Erfahrungen neu durchdenken. (Willy Möbius)

Um aus einer entwicklungsfeindlichen Beschleunigungspädagogik herauszufinden und zu einer entschleunigen Entwicklungsbegleitung der Kinder zu gelangen bedarf es vor allem folgender Umkehrschritte:

1. Entsprechend der UN-Charta „Rechte des Kindes“ ist das Wohl des Kindes vorrangig vor allen anderen Gesichtpunkten zu berücksichtigen (Art. 3;1), einschließlich des Rechts auf Ruhe und Freizeit, Spiel und … Ruhe (Art. 31;1).
2. Insofern darf auch das Thema Partizipation weder als ein zusätzlicher, funktional gestalteter Programmpunkt in die Bildungslandschaft aufgenommen sondern stattdessen muss Partizipation von Anfang an in die Alltagspädagogik als permanenter Bestandteil einer demokratischen Pädagogik integriert werden.
3. Die Pädagogik muss erkennen, dass Kinder die Lehrmeister für alle pädagogischen Fachkräfte sowie die Ausgestaltung der Pädagogik und damit nicht Lehrprogramme der Ausgangspunkt für Lernprozesse sind.
4. Die Grundlagen für eine kindorientierte und zugleich professionell gestaltete Elementarpädagogik sind aus den Erkenntnissen entwicklungspsychologischer Gesetzmäßigkeiten, der Bindungs- und Bildungsforschung abzuleiten und müssen damit modernistische Tendenzen in ihre Schranken verweisen.
5. Es muss endlich zur Kenntnis genommen werden, dass Kindheiten ein eigener Entwicklungszeitraum mit eigenen Merkmalen ist und besondere Erfordernissen notwendig macht.
6. Die Elementarpädagogik muss sich wieder als eigenständige Fachdisziplin verstehen und aus der Einverleibung durch die Schulpädagogik lösen.
7. „Bildung“ muss als ein Prozess der Selbstbildung des Kindes verstanden werden – das erfordert eine völlige Ablösung von teilisolierten und nicht nachhaltigen Förderprogrammen.
8. Wenn sich die elementarpädagogischen Fachkräfte als aktive Entwicklungsbegleiter/innen des Kindes verstehen, erübrigt sich auch das Wort „Förderung“, das eine „Bildung aus 2. Hand“ immer wieder auf’s Neue aktualisiert und das Kind weiterhin in Beschlag nehmen würde.      

Literatur:

Bertram, Hans (Hrsg.): Reiche, kluge, glückliche Kinder? Der UNICEF-Bericht zur Lage der Kinder in Deutschland. Beltz Juventa 2013

Bergmann, Wolfgang: Lasst eure Kinder in Ruhe! Kösel Verlag,  2011

Bergmann, Wolfgang: Das Drama des modernen Kindes, Beltz Verlag, 2006

Bühler-Niederberger, Doris: Lebensphase Kindheit. Beltz Juventa Verlag,  2011

Krenz, Armin: Kinder brauchen Seelenproviant. 6. Auflage, Kösel 2019

Krenz, Armin: Entwicklungsorientierte Elementarpädagogik. Kinder sehen, verstehen und entwicklungsunterstützend handeln. Burckhardthaus-Laetare, Körner Medien UG 2014

Renz-Polster, Herbert: Menschenkinder. Artgerechte Erziehung – was unser Nachwuchs wirklich braucht. 2. Auflage. Kösel 2016

Prof. h.c. Dr. h.c. Armin Krenz, Honorarprofessor i.R., Wissenschaftsdozent für Entwicklungspsychologie und Elementarpädagogik