Wenn es gelingt, ein förderliches soziales Klima zu schaffen, wird auch besser gelernt

Erlittene Beschämungen führen zu Angst vor neuen Beschämungen. Angst aber ermöglicht nur ein Lernen, das das rasche Ausführen von einfachen Handlungen zum Ziele hat: Schnell nach links laufen, wenn der Löwe von rechts kommt. […] Denn verhindert wird durch Angst das lockere Assoziieren, das für die Lösung komplexer Probleme unbedingt erforderlich ist. […] Emotion und Kognition, Gefühl und Denken, sind eng miteinander verbunden […]. Sorgen wir dafür, dass dieses Lernen in einer positiven emotionalen Umgebung stattfindet, denn nur dann – so die Gehirnforschung – werden unsere Kinder in 30 Jahren in der Lage sein, das Gelernte nicht nur herzubeten, sondern es zur Lebensgestaltung und Problemlösung aktiv zu nutzen.

(Eckhard Schiffer, Heidrun Schiffer, Lerngesundheit, Weinheim und Basel, 2004, S.92 f.)

Klimaarbeit in der Schule – der Zeitaufwand lohnt sich für alle Beteiligten

Wenn wir mit einer Klasse zu arbeiten versuchen, in der es unterirdisch brodelt, in der einige Kinder Opfer sind und andere die Rädelsführer, dann werden wir sehr viel über die Köpfe hinweg agieren, ohne dass das Wesentliche ankommt.
Aber auch wenn es etwas harmloser und ohne „mafiose“ Strukturen zugeht: In einer Klasse, in der sich manche Kinder dumm vorkommen und in der Angst leben, sich durch falsche Antworten zu „outen“ und ausgelacht zu werden, ist mit Konzentration und Lernfreude wenig los.

Auch Klassen, in denen der Wettbewerb das Klima bestimmt und jede gute Note, die ein anderer bekommt, neidvoll registriert wird, sind nicht unbedingt das Umfeld, in dem ich unterrichten wollte.

Es ist also eigentlich ganz einfach: Wenn es uns gelingt, ein förderliches soziales Klima zu schaffen, wird auch besser gelernt. Ich investiere und bekomme dafür Zinsen. Eine kluge Entscheidung!

In der Theorie ist das sehr einleuchtend, doch wie soll das in der Praxis funktionieren? Gewiss nicht dadurch, dass wir Arbeitsblätter ausfüllen, in denen die Merkmale eines gedeihlichen Miteinanders benannt werden sollen. Gutes Zusammenleben und -arbeiten lernt man, indem man es täglich übt, ausdauernd und konsequent, wobei das natürlich nicht so explizit geschieht wie das Einüben des Einmaleins, sondern allmählich, in vielen Mikrosituationen.

Du als Lehrkraft bist dabei in der Klasse ein mächtiger Meinungsführer und kannst alleine durch das, was du vorlebst, einiges bewirken.

Dein positives Verhaltensvorbild wird dann besonders wirksam und wahrnehmbar sein, wenn du es bewusst und betont einsetzt. Das soll nicht heißen, dass du wie ein Schauspieler agierst, indem du etwas darstellst, was nicht authentisch zu dir passt.

Beschämungen – ein unbedingt zu vermeidendes Übel

Nehmen wir das große Thema Beschämungen. In diese Schublade gehört auch der Umgang mit Fehlern. Du wirst sicher – davon gehe ich aus – die pädagogische Haltung vertreten, Kinder sollten nicht beschämt werden, wenn sie etwas Falsches sagen. Aber wird diese deine Haltung auch allen Schülern in der Klasse so deutlich, dass sie das wahrnehmen? Hier kannst du zum Beispiel ganz bewusst als Vorbild auftreten.

Es macht für ein betroffenes Kind, das eine falsche Antwort gibt, einen großen Unterschied, ob du – da diese eine Antwort falsch war – einfach das nächste Kind aufrufst, vielleicht gar noch aus Unüberlegtheit mit der Hand eine abwertende Geste machst, zum Beispiel abwinkst, oder ob du den Mut und die gedankliche Anstrengung dieses einen Kindes explizit würdigst.

Das kostet weder besonders viel Zeit noch Mühe, erspart aber dem Delinquenten das ungute Gefühl, sich blamiert zu haben.

Du könntest zum Beispiel sagen: „Super, Franzi, dass du mitgedacht hast und dass du dich gemeldet hast. Ganz stimmt’s noch nicht. Aber das kriegen wir hin. Wer kann denn jetzt da weiterhelfen?“

In meinen Matheklassen gab es einen Slogan, der von mir gerne eingesetzt wurde und der sicher das Denken der Kinder beeinflusst hat. Ich sagte in den passenden Situationen oft und oft: „Falsch denken ist überhaupt nicht schlimm. Das einzige, was wirklich echt richtig schlimm ist…“
und die Kinder antworteten im Chor: „… gar nicht denken!“

Alleine das häufig wiederholte Erleben eines positiv-wohlwollenden Umgangs mit jedem Schülerbeitrag, oft noch verstärkt durch die „chorische Rezitation“, färbt das Klima in einer Klasse ein wenig hin zum Positiven. Aber das genügt natürlich bei weitem nicht. Gerade das Thema „Beschämung“ hat viele Facetten und muss aus einigen Richtungen angegangen werden. 

Dazu möchte ich erst noch einen gedanklichen Schwenk von den Kindern zu uns Lehrern machen.

Sich beschämt zu fühlen, sich hilflos einer demütigenden Situation ausgesetzt zu sehen, das können durchaus auch Lehrer erleben und auch für sie kann das traumatisierend sein.

Ich hatte eine Kollegin, die sich wirklich Mühe mit ihrer vierten Klasse gab. Aber sie war einfach für den Beruf der Lehrerin nicht geeignet. So etwas gibt es gar nicht so selten und es ist das maximale Unglück für alle Beteiligten. Mit dieser Lehrerin gab es zwei Tage vor den Weihnachtsferien einen Eklat, der die Kinder verstörte, aber nicht weniger auch die bedauernswerte Kollegin. Was war geschehen?

Diese Kollegin war – in bester pädagogischer Absicht – mit ihrer Klasse zum Schlittenfahren gegangen, an einen eher bescheidenen Hügel mitten im Dorf, der den Namen „Schlittenberg“ gar nicht richtig verdiente. Aber die Kinder waren fröhlich, es war der vorletzte Schultag vor den Ferien und alle rutschten lachend und voller Freude auf ihren verschiedenen Schlitten den Hang hinunter.
Dann geschah das, was bei allgemein aufgekratzter Stimmung schon einmal vorkommen kann: Einer kam auf eine dumme Idee und begann, Schneebälle auf die Kollegin zu werfen. Diese war mit der Situation überfordert, befahl dem Schüler, damit aufzuhören. Aber inzwischen hatten auch einige andere Kinder sich dem Spaß angeschlossen und „bombardierten“ ihre Lehrerin. Irgendwann gelang es dieser, das Treiben zu beenden und in schlechter Stimmung kehrten alle ins Schulhaus zurück.

Dort gab es im Klassenzimmer eine ordentliche Abreibung für die Kinder: Die Lehrerin erklärte, die für den letzten Schultag angesetzte Weihnachtsfeier würde nun ausfallen und sie würde auch keinerlei Geschenke von den Kindern annehmen. Und nach den Ferien – ja, da sollten die Kinder nur sehen! Da würde ein anderer Wind wehen.

Das war natürlich pädagogisch denkbar unselig, aber aus Sicht der Lehrerin zu verstehen. Sie fühlte sich durch ihre Hilflosigkeit bei der einseitigen Schneeballschlacht total beschämt und gedemütigt und saß, als sie mir all das erzählte, weinend bei mir im Büro.

Andererseits waren auch die Kinder völlig verstört und die Weihnachtsferien begannen in sehr gedrückter Stimmung. Besonders schlimm war es, dass sie – und vor allem auch die Eltern der Kinder – auch nach den Weihnachtsferien auf Kriegsfuß mit der Lehrerin standen und sich das zerstörte Verhältnis auch nicht mehr reparieren ließ.

Die Lehrerin meldete sich kurz darauf krank, kam in diesem Schuljahr auch nicht mehr zurück und wurde im Jahr darauf versetzt. Über ihren weiteren beruflichen Werdegang weiß ich nichts, aber mit Sicherheit wird sie im Lehrerberuf nicht glücklich geworden sein.

Natürlich hätte die Kollegin mit der vertrackten Situation wesentlich geschickter umgehen können. Aber das soll hier gar nicht thematisiert werden.
Ich möchte vielmehr deine Empathie für ein derartiges Beschämungserlebnis wecken.

Doch so schlimm auch das Erlebnis für diese Lehrerin war: Sie war eine erwachsene Frau und sie konnte eine Möglichkeit finden, der aktuellen Situation zu entfliehen.

Wie aber steht es mit Kindern, die in der Schule beschämt werden? Und das müssen nicht nur wir Lehrer sein, die wir vielleicht aus Unbedachtheit manchmal pädagogisch ungeschickt agieren. Viel häufiger kommt es vor, dass Kinder ganz gezielt und keineswegs „aus Versehen“ von Mitschülern gehänselt, geärgert, ausgegrenzt, kurz: auf schlimme Art beschämt und gedemütigt werden.

Wie sollen solche Kinder sich auf das Lernen konzentrieren, wenn jeder Gang zur Schule mit Angst verbunden ist? Da sind wir Lehrer gefordert, nicht wegzusehen, sondern zu handeln.

Die Maslow’sche Bedürfnispyramide

Der Psychologe Abraham Maslow hat in seiner Bedürfnispyramide die hierarchische Ordnung dargestellt, die für die Entfaltung unserer Aktivitäten von grundlegender Bedeutung ist. Er suchte die Antwort auf die Frage, was Menschen zu ihren Handlungen motiviert. Nach seinem Modell sind unsere Bedürfnisse in fünf aufeinander bezogenen Stufen hierarchisch angeordnet. Bevor wir darangehen, uns denkend und lernend zu entfalten, müssen erst vitale Bedürfnisse befriedigt sein, Maslow nennt sie Defizitbedürfnisse. Werden diese Bedürfnisse nicht befriedigt, kann das zu körperlichen oder seelischen Krankheiten führen. Erst wenn dieser „vitale Sockel“ gefestigt ist, kann unsere Motivation sich auf höhere Bedürfnisse – nach Maslow „Wachstumsbedürfnisse“ – richten (Abraham A. Maslow, Psychologie des Seins, Frankfurt am Main, 1985, S.198 f.).

Maslow erntete für seine Arbeit viel Anerkennung, aber auch Kritik, die sich vor allem daran entzündete, dass er zu seinem Hierarchie-Modell keine umfassenden Studien durchführte, mithin also für manche Fachkollegen nicht „wissenschaftlich“ genug vorzugehen schien, sondern durch Beobachtung, Selbsterforschung, theoretische Ableitung und Überlegung zu seinen Ergebnissen kam.

Er selbst äußert sich im Vorwort zur ersten Auflage von „Psychologie des Seins“ sehr differenziert über das Thema Wissenschaft:

Die Wissenschaft, so wie sie von den Orthodoxen gewöhnlich konzipiert wird, ist für diese Aufgaben (der neuen, persönlichen, erfahrungsgemäßen Psychologien, Anm.d.Verf.) ganz unzureichend. Doch ich bin mir sicher, dass man sich auf diese orthodoxen Wege und Mittel nicht zu beschränken braucht. Man muss nicht vor den Problemen der Liebe, der Kreativität, der Werte, der Schönheit, Imagination, Ethik und Freude abdanken und sie ganz den „Nichtwissenschaftlern“ überlassen, den Dichtern, Propheten, Priestern, Dramatikern, Künstlern oder Diplomaten. […]
Nur Wissenschaft kann die charakterologischen Unterschiede im Sehen und Glauben überwinden. Nur Wissenschaft kann fortschreiten.
Es verbleibt jedoch die Tatsache, dass sie in eine Sackgasse geraten ist und in einigen ihrer Formen als Bedrohung und Gefahr für die Menschheit angesehen werden kann, zumindest für die höchsten und vornehmsten Eigenschaften und Ambitionen der Menschheit.

(Abraham A. Maslow, a.a.O., S.16)

Ganz gleichgültig, wie wir uns in diesem Fall zum Thema „Wissenschaftlichkeit“ stellen: Ich finde die Beschäftigung mit der Maslowschen Bedürfnispyramide für die tägliche Arbeit in der Schule sehr hilfreich, denn sie hilft uns zu verstehen, wie wichtig es ist, erst einmal den Boden für gelingendes Lernen zu bereiten.

Wir können die schönsten Unterrichtsstunden vorbereiten und die modernste Technik verwenden und dennoch didaktisch erfolglos bleiben, denn:

Ein Schüler,

• der auf dem Schulweg regelmäßig traktiert und gehänselt wird,
• der jeden Tag in seinem Hausschuh einen Reißnagel findet,
• der im Klassenzimmer hinter dem Rücken der Lehrkraft durch aggressive Gestik und Mimik verhöhnt wird,
• der im Pausenhof bei Spielen ausgegrenzt oder getriezt wird, z.B.  durch das Wegnehmen seiner Mütze,

so ein Schüler hat ganz andere Dinge im Kopf als die Rechtschreibregeln für Dehnungen und Schärfungen oder das korrekte Anwenden eines Algorithmus beim Rechnen.

Kinder, die Derartiges erleben, haben existentielle Ängste, wenn sie in die Schule gehen müssen.

Die angeführten Gemeinheiten sind nur ein Bruchteil dessen, was es an Schikanemöglichkeiten gibt und dass die sozialen Netzwerke diese Palette noch aufs Unseligste erweitert haben, macht alles nur noch schlimmer.

Deshalb ist es für uns Lehrer von oberster pädagogischer Priorität, uns mit aller Macht darum zu bemühen, dass Kinder sich in der Schule, die sie ja nolens volens besuchen müssen, sicher fühlen und eine Chance haben, sich in die Peergroup – in diesem Fall die Klasse – zu integrieren.

Niemand von uns kann zaubern und es werden immer wieder Dinge geschehen, die nicht gut sind. Aber wir können uns auftretenden Problemen stellen, mutig hinschauen statt feige wegzusehen und uns mit allen Kräften darum bemühen, das Richtige zu tun.

Kinder wollen gesehen werden – das ist gelebte Akzeptanz 

Wenn wir in unserer Klasse sozialklimabewusst agieren wollen, dann heißt das nicht unbedingt, dass es nur um die wirklich schlimmen Dinge geht, sondern das Ganze beginnt sehr niedrigschwellig.

Wie ich zum Thema „Beschämung vermeiden“ bereits gesagt habe: Wir als Lehrer können eine bestimmte Haltung demonstrativ vorleben.

Das ist eine Facette des Prismas. Eine weitere, wichtige Facette ist das Ernstnehmen kindlicher Befindlichkeiten.
Das kann allein schon dadurch geschehen, dass wir von Zeit zu Zeit abfragen, wie es den Kindern mit bestimmten Themen oder Inhalten geht, z.B. mit den Hausaufgaben, mit dem täglichen Kopfrechnen, mit der Freiarbeit, mit dem Spielangebot in der Pause, mit den Portfolioproben, mit den Aktivitäten bei einem Projekt usw.

Und natürlich gehört zu diesem Ernstnehmen auch der individuelle Umgang mit einzelnen Kindern. Ob es um Angst vor Proben, um Zornschübe bei wiederholten Misserfolgen, um Frustrationserlebnisse, z.B. bei Über- oder Unterforderung oder um kleine Streitereien unter den Kindern geht: Es macht einen riesigen Unterschied, ob wir sagen: “Stell dich nicht so an“ oder „Das ist doch nicht schlimm“ oder „Du bist doch schon groß“ und was es sonst noch an pädagogischen Floskeln gibt oder ob wir zunächst einmal einfach einem Kind zuhören und ihm seine Emotionen zugestehen, was nichts anderes heißt als das Kind in seinem So-Sein zu akzeptieren. Dieses Akzeptieren ist im Grunde keine große Sache: Es genügt oft, einem Kind Verständnis dafür zu signalisieren, dass es jetzt traurig, enttäuscht oder was auch immer ist und vielleicht – je nach Lage – zu fragen, ob und wie man helfen kann.

Ich erinnere mich an eine Szene auf dem Pausenhof unserer Schule: Eine meiner Erstklässlerinnen hatte wohl Streit mit anderen Kindern und kam weinend zu mir, fasste mich um den Bauch und schluchzte ganz erbärmlich. Ich sagte zu ihr: “Ja, wein dich erst einmal richtig aus, das tut dir gut!“ Neben mir stand eine Kollegin, die meine Reaktion wohl überhaupt nicht verstand und sagte: „Also, weinen lass ich sie nicht! Die hören ja nicht mehr auf, wenn sie einmal anfangen!“

Ich vermag mir nicht vorzustellen, wie das geht, „sie“ nicht weinen zu lassen.

Die Wandzeitung – ein Vermächtnis von Celestin Freinet

Andere Ansätze zu sozialer Klimaarbeit

Es gibt einige Ansätze, Streit und Negativverhalten in Klassen zu verringern: Das sind zum einen die Streitschlichter, also Grundschüler, die ein entsprechendes Training absolviert haben, um bei Streitigkeiten vermitteln zu können. Dann gibt es die von der Polizei angebotenen Projekte „aufgschaut“ und „zammgrauft“ für Grundschulkinder und Jugendliche.

Dass diese Ansätze überhaupt existieren bedeutet die Anerkennung der Wichtigkeit von Prävention, und das ist sicher sehr positiv. Inwieweit dadurch das tägliche Miteinander langfristig und nachhaltig für alle Mitglieder einer Gruppe – hier: einer Klasse – zum Guten verändert wird, kann ich nicht fundiert beurteilen.

Ich kann nur aus eigener Anschauung berichten, dass etwa beim Programm „aufgschaut“ auch dann, wenn alle Gruppenaktivitäten und Sozialspiele der Projektmappe absolviert wurden, die daraus kognitiv gewonnen Einsichten beileibe nicht in den schulischen Alltag übertragen wurden.

Die Wandzeitung Celestin Freinets: Der Königsweg für soziale Klimaarbeit

Das kommt dir wahrscheinlich jetzt ziemlich vollmundig vor, wenn ich von einem Königsweg spreche, denn umfangreiche Studien zur Wandzeitung kann ich nicht zitieren, wohl aber über meine jahrzehntelange Erfahrung damit berichten.

Ein unschlagbarer Vorteil der Regelschule ist es, dass wir Lehrer die pädagogische Freiheit haben, unsere Lehrmethoden und unsere pädagogischen Schwerpunkte selbst zu wählen, ohne einem bestimmten System verpflichtet zu sein. Seit einigen Jahren ist der Klassenrat in Mode gekommen, der sich ableitet von der Wandzeitung des Reformpädagogen Celestin Freinet. Dieser Klassenrat hat – außer, dass er wöchentlich abgehalten wird – nicht unbedingt noch sehr viel mit dem ursprünglichen Vorgehen Freinets gemein.

Bei Freinet ging es ganz vorrangig um das gute Miteinander, um die Förderung einer positiven Gemeinschaft, mithin um das Erzeugen eines förderlichen Sozial- und Lernklimas und die Themen ergaben sich aus dem Klassenleben der vergangenen Woche:

Die Wandzeitung, die in der Sitzung der Klassenversammlung am Ende der Woche vorgelesen wird, veranlasst immer eine Gewissenserforschung, die für die Gemeinschaft vorteilhaft ist. […]
Dies alles vollzieht sich in einem mehr und mehr hilfreichen Milieu, das für das Gemeinschaftsleben eine unablässige Kraftquelle darstellt.

(Elise Freinet, Erziehung ohne Zwang, München, 1986, S.110)                             

Freinet hatte in seiner Wandzeitung vier Spalten: „Ich kritisiere, ich beglückwünsche, ich möchte gerne, ich habe verwirklicht.“
Diese Einträge wurden – für alle sichtbar! – im Laufe einer Woche gesammelt.

 Ein Mittel, die Schüler zu einem ehrlichen und guten mitmenschlichen Verhalten zu führen, sieht Freinet in der Wandzeitung oder dem Wandtagebuch. […] Sie (die Wandzeitung, Anm.d.Verf.) ist in vier Felder eingeteilt, in die die Schüler im Laufe der Woche ihre kritischen Bemerkungen, ihre Vorschläge und ihre Erfolge eintragen. […] Mit Hilfe dieser Wandzeitung, die Freinet schon von den Schülern der ersten Klasse anfertigen lässt, will man die Kinder zur Ehrlichkeit gegen sich und andere und zur Selbstkritik erziehen.
Macht der Schüler eine Eintragung, so muss er seinen Namen dazusetzen; eine anonyme Eintragung gibt es nicht.

(Hans Jörg (Hrsg.), Praxis der Freinet-Pädagogik. Paderborn, München, Wien, Zürich, 1981, S.156)

Das  Original von Freinet ist für die Klassengemeinschaft so wertvoll, dass wir keine grundsätzlichen Veränderungen vornehmen sollten. Über die verschiedenen Einträge bekommst du auch mit, wenn sich unter der Oberfläche in deiner Klasse Animositäten zusammenbrauen oder sich Unlust breitmacht.

Wenn die Spalte der kritischen Eintragungen länger wird, während gleichzeitig die der Glückwünsche kürzer wird, wenn die Vorhaben selten werden und die Verwirklichungen an Geschwindigkeit verlieren, ist eine Wiederbelebung nötig. Wenn immer die gleichen Namen wegen Verfehlungen in den Kritiken erscheinen, muss man den vom rechten Weg Abgewichenen helfen, den richtigen Weg wiederzufinden.

(Elise Freinet, a.a.O., S.109)

Diese Idee, durch eine Mitteilung in der Wandzeitung den Kindern Gelegenheit zu geben, sich auf der Stelle zu äußern, wenn sie etwas loswerden wollen, war für mich absolut überzeugend. Deshalb führte ich vor vielen Jahren, lange bevor der Klassenrat in Mode kam, die Freinetsche Wandzeitung ein.

Die Vorteile lagen für mich auf der Hand:

• Kinder haben ein Sofort-Ventil für das, was sie der Welt mitteilen wollen.
• Jedes Kind muss seinen Eintrag unterzeichnen.
• Es gibt keine Heimlichkeiten.
• Jeder weiß, was beim Klassengespräch verhandelt werden wird.

Nach einigen Experimenten sah die konkrete Durchführung bei mir so aus: An der rückwärtigen Pinnwand war ein Platz als Wandzeitung definiert. Es gab zwei Abteilungen: Das gefällt mir und Das freut mich auf der einen Steite und Das gefällt mir nicht und Das ärgert mich auf der anderen Seite.

Auf einem halbhohen Regal unter der Wandzeitung lag ein Stoß Zettel im Format DIN A6 sowie eine Schachtel mit Stiften. In der Pinnwand steckten Nadeln. Wer nun etwas mitzuteilen hatte, konnte jederzeit zur Wandzeitung gehen, einen Zettel beschriften und diesen in der passenden Abteilung an die Wand pinnen.

Die Regeln für die Wandzeitung waren:

• Jeder Zettel ist unterschrieben, anonyme Zettel werden abgenommen.
• Es gibt eine einzige Unterschrift pro Zettel, keine „Massenmeldungen“
• Wenn man sich über einen Mitschüler beschwert, muss das sachlich formuliert werden und nicht auf herabsetzende Weise.

Am Donnerstag nach der Schule nahm ich die Zettel ab und am Freitag wurden dann in einer sozialen Stunde die Zettel gemeinsam gelesen. Wie im Freinet-Zitat beschrieben, galt auch bei uns das besondere Augenmerk einer Häufung von negativen Äußerungen zu einem bestimmten Sachverhalt oder zu einem bestimmten Kind.

Entscheidend für den Erfolg: Es gibt bei Konflikten nicht Sieger und Besiegte! Jeder muss sein Gesicht wahren können!

Ob ein Kind in der Pause ein anderes attackiert, ein Schüler beim Sportunterricht dauernd stört, jemand das Material von einem Mitschüler kaputt macht oder Sonstiges:
Niemals kann es die Lösung sein, dass ein Kind sich für sein Fehlverhalten entschuldigt und der „Geschädigte“ diese Entschuldigung annimmt.

Was würde das bedeuten? Der „Übeltäter“ müsste nicht nur einsehen, dass er falsch gehandelt hat, sondern er müsste auch in einer „Unterwerfungsgeste“ das öffentlich gestehen und um Verzeihung bitten.

Wenn aber – aus welchen Gründen auch immer – die ganze Wahrheit überhaupt nicht ans Licht gekommen wäre? Wenn der Täter vom Opfer so oft gereizt und attackiert worden wäre, dass ihm irgendwann der Kragen platzte und er dann ungeschickterweise dem anderen eins verpasste und so plötzlich als der Böse dastand? Natürlich ist es nicht die richtige Art und Weise, seine Emotionen – seien sie auch noch so berechtigt – durch Gewalt abzureagieren. Aber sich dann auch noch öffentlich beschämen lassen? Das erzeugt sicher aufs Neue negative Gefühle, die dann auch wieder irgendwann abreagiert werden müssen.

Oder ein Schüler ist wirklich ein „Rambo“, der sofort zuschlägt, auch ohne besonderen Grund. Wird der nach einer öffentlichen Entschuldigung einsehen, dass das falsch war und sich hinfort besser benehmen? Sicher nicht!

Was wir durch ein derartiges oberflächliches „Entschuldigungswesen“ allenfalls erreichen, ist Unehrlichkeit im Umgang mit Konflikten.

Blicken wir noch einmal auf das oben angeführte Zitat:

Mit Hilfe dieser Wandzeitung, die Freinet schon von den Schülern der ersten Klasse anfertigen lässt, will man die Kinder zur Ehrlichkeit gegen sich und andere und zur Selbstkritik erziehen. (Hans Jörg, a.a.O., S.156)

---

---

Selbstreflexion und Empathiefähigkeit sind zwei wichtige Eigenschaften, damit Menschen in einer Gruppe konstruktiv agieren können. Viele Erwachsene – auch Lehrer – können das nicht. Besonders Selbstreflexion, also das Besinnen auf eigenes Handeln, auch auf eigene Fehler, fällt wahrscheinlich niemandem leicht, ist aber für viele Menschen gar nicht möglich.

Wenn wir nun unsere Schüler an ein sozial gedeihliches Verhalten in der Gruppe heranführen wollen, so ist dazu natürlich nötig, dass auch Fehlverhalten angesprochen wird.
Aber eben auf eine Weise, bei der es nicht am Ende einen Bösen und einen Guten gibt.

Ein einfaches Beispiel soll das verdeutlichen. Genauere Informationen zum Umgang auch mit schwierigeren Fällen findest du in meinem Buch „Unterricht entschleunigen“. (Christina Buchner, Unterricht entschleunigen, Weinheim Basel, 2017, S. 125-133)

Konfliktlösung im Guten

An der Wandzeitung hängt folgende Anklage auf der Ärger-Seite:

Das ist natürlich nicht einfach hinzunehmen, sondern bedarf der Klärung.

Diese erfolgt nach meinem bewährten Lösungs-Schema:

1. Schilderung 1
   Der Kläger darf sein Anliegen vorbringen, ohne unterbrochen zu werden. Der Beklagte muss still abwarten, bis er an der Reihe ist.
2. Schilderung 2
   Der Beklagte darf nun seine Sicht der Dinge darlegen, ebenfalls, ohne unterbrochen zu werden.
3. Nähere Klärung des Sachverhalts
   Ich stelle Fragen, um den Ablauf so genau wie möglich vor Augen zu haben. Wenn es um „tätliche Übergriffe“ geht, lasse ich mir in einem kurzen Rollenspiel genau zeigen, was vorgefallen ist. Dabei stelle ich mich als Zielperson für den Übergriff zur Verfügung, damit der Täter genau herzeigen kann, wie er seinen Kameraden geschubst, gezwickt oder was auch immer hat und ich lasse mir auch vom Opfer noch einmal zeigen, wie das in seiner Wahrnehmung aussieht.
   Bei Michael und Sebastian stellt sich heraus, dass Michael Sebastians Mütze genommen und auf einen Baum geworfen hat.
   Achtung: Was ich in dieser Phase unter keinen Umständen mache, ist die Befragung von Zeugen. Es geht hier nicht um eine Gerichtsverhandlung, sondern darum, einen Konflikt einvernehmlich zu klären. Das wird schiefgehen, wenn es hinterher einen „Bösen“ und einen „Guten“ gibt. Da ich selbst wahrscheinlich den Vorfall nicht gesehen habe, hüte ich mich, eine „objektive“ Variante als richtig darzustellen. Werden die Vorgänge von den beiden Parteien unterschiedlich geschildert, so sage ich höchstens: „Ich war nicht dabei und kann deshalb gar nicht sagen, wie es war. Ich kann mir schon vorstellen, dass jeder von euch beiden alles genau so erzählt hat, wie er es erlebt hat.“ Manchmal biete ich dann noch Varianten an und sage: „Könnte es vielleicht auch so oder so gewesen sein?“
4. Empathiephase
   Wenn nun hinreichend geklärt ist, was genau passierte, ist es wichtig, eine Deutungsmöglichkeit zu finden, die den „Übeltäter“ nicht bloßstellt, aber trotzdem zu dem Ergebnis kommt, ein anderes Verhalten wäre in dieser Situation besser gewesen. Wenn es um zwei Streithähne, wie z.B. Michael und Sebastian, geht, biete ich jedem der beiden sozusagen „zur Wahl“ Motive an, die es ihm ermöglichen, ehrenhaft und ohne Gesichtsverlust abzuschneiden.
   Zum Beispiel könnte ich zu Sebastian sagen: „Ich kann gut verstehen, dass du dich geärgert hast, als Michael einfach mit deiner Mütze weggerannt ist. Das würde mich auch ärgern. Michael, ich glaube, das würde dir auch nicht passen. Du hast wahrscheinlich gedacht, das ist lustig, stimmt’s? Aber denk mal nach, ob du das gernhättest. Ja, Sebastian, und dann hast du dem Michael richtig ins Gesicht gespuckt. Das war sicher eklig, stimmt’s Michael? Hätte dir das gefallen, Sebastian? Jetzt habt ihr beide eigentlich einerseits einen Grund für euer Verhalten, andererseits hätte man das schon anders machen können, was meint ihr? Du, Michael, wolltest was Lustiges machen und du, Sebastian, hast dich dann recht geärgert.“
   In diesem Stil äußere ich Verständnis, baue Brücken, indem ich mögliche Motive liefere und wecke in jedem der Kontrahenten Verständnis für die jeweils andere Position.
5. Abschluss
   Grundsätzlich werden in der Abschlussphase eines Konfliktgespräches gemeinsam Alternativmöglichkeiten gesammelt, was jeder der beiden hätte tun können, damit es nicht zum Streit kommt.

Beim „Spuck-Gespräch“ kamen dann Vorschläge wie: „Der Sebastian hätte dem Michael doch sagen können, dass er das mit der Mütze nicht mag.“
Und auf den Einwand, dass Michael sich davon vielleicht nicht hätte abhalten lassen, kam: Der Sebastian hätte das an die Wandzeitung schreiben können.“

In den Phasen 4 und 5 sind alle Schüler am Gespräch beteiligt. Zur Förderung der Empathie kann man die Mitschüler fragen, wem es schon einmal ähnlich ergangen ist wie in dem aktuellen Vorfall, sei es als „Täter“ mit etwas vermeintlich Lustigem oder als „Opfer“.

Was ich an diesen Gesprächen immer sehr ermutigend fand, war die Bereitschaft der Kinder, sich an eigene Verhaltensausrutscher zu erinnern und diese den anderen mitzuteilen.

Dieses „sharing“ entlastet den Protagonisten, nimmt ihm das unbehagliche Gefühl, mit seinem Verhalten im Zentrum der Aufmerksamkeit gestanden zu haben und stärkt den Gruppenzusammenhalt.
Das Resultat heißt also nicht: „Der da hat was gemacht und wir haben darüber geredet, sondern: Da wurde etwas thematisiert, was viele von uns kennen.“ (Christian Stadler, Sabine Kern, Psychodrama, Wiesbaden, 2010, S.86)

Abschließende Gedanken zu Wandzeitung

Die Themen für das wöchentliche Klassengespräch ergeben sich bei der Wandzeitung aus der aktuellen Befindlichkeit der Schüler. Gerade das macht die besondere Wirksamkeit für die Gruppenkohäsion aus:

Es geht um unsere Themen und Probleme, die uns alle angehen und die wir gemeinsam lösen. Weil es echte Themen aus dem echten Leben sind, die aus sich heraus Bedeutsamkeit haben, sind die Energien der Klasse darauf gebündelt.

Da werden nicht synthetische Gespräche geführt, weil man halt was zum Bereden braucht. Und wie bei den Wattekugeln gilt auch hier: Die angesprochenen Probleme sind evident, für alle Kinder sichtbar, und betreffen uns auch alle, das Thema „Diskretion“ ist also obsolet.

Ein weiterer Vorteil der Wandzeitung ist, dass Lehrer durch sie sehr viel mitbekommen, was sonst ihrer Aufmerksamkeit entgehen würde.

Gerade dadurch, dass die an der Wandzeitung veröffentlichten Vorfälle niemals zu Bestrafungen, sondern immer nur zu Lösungen und Hilfestellungen für den „Übeltäter“ führen, kommt auch der Makel des „Verpetzens“ den Meldungen nicht zu.

So können Lehrer erfahren, was in der Klasse vorgeht und haben die Möglichkeit, regulierend einzugreifen.

In einer Klasse, in der es einen geschützten Raum gibt, haben destruktive Tendenzen wenig Chancen. Das Bedürfnis nach Gerechtigkeit, das bei Grundschulkindern noch sehr stark ausgeprägt ist, führt im Gegenteil dazu, dass solche Tendenzen offengelegt werden.

So sind zum Beispiel durchaus auch Wandzeitungsbeiträge dieser Art möglich:

Wenn wir uns vorstellen, wie viel Leid es für ein Kind bedeutet, zum Opfer kollektiver Ablehnung zu werden, dann können wir uns doch nicht hinter dem Mäntelchen des Nicht-gewusst-Habens verstecken, sondern müssen alles daran setzen, in den eigenen Klassen Derartiges zu verhindern und Schule zu einem Schutzraum werden zu lassen, „der vor jeglicher Art Demütigungserfahrung schützt“ (Hartmut Rosa, Wolfgang Endres, Resonanzpädagogik, Weinheim und Basel, 2016, S.83).

Die Wandzeitung leistet hierzu einen wichtigen Beitrag.

Sie ist nach wie vor fest davon überzeugt, dass in der Schule ohne Freude, Begeisterung und ohne Erfolgserlebnisse sehr wenig läuft. Die Mischung aus Pflicht und Freude, aus Begeisterung und konsequenter Übung, aus Disziplin und individueller Freiheit beim Lernen ist ihr Markenzeichen. Für diese Mischung wirbt sie in ihren Büchern und in Vorträgen und Lehrerfortbildungen in Deutschland, Österreich, Italien, der Schweiz und Luxemburg.
Christina Buchner entwickelte eigene Methoden für das Lesenlernen, für Rechtschreiben und Schreiberziehung, für den elementaren Mathematikunterricht und für das Theaterspielen mit einer Klasse.
Ihr MatheBlog: www.die-rechentante.de
Ihre Website: www.christina-buchner.de

Weitere Beiträge:

Runter vom Gas 1 – Impulse für entspannten Unterricht in der Grundschule

Runter vom Gas 2 – Disziplin und Classroom Management

Runter vom Gas 3 – Abstrakte Zeichen und Symbole entdecken